Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Школьника в ходе учения не должно покидать чувство постепенного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно управляется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению.
Познавательным силам ребенка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, все новых трудностей.
Что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной. Действительно трудная задача для школьника та, решение которой требует от него максимального напряжения познавательных сил: волевых, эмоциональных, интеллектуальных.
Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан со способами деятельности. Одна и та же задача может быть непосильной для школьника, если он не владеет способами ее решения, и доступной, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, "открывает" принцип решения познавательной задачи.
Следует указать также на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать непосильной, трудной или легкой. Таким образом, мотив –
не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.
Учебно-познавательная деятельность школьника не однозначна для любого способа ее организации. Если эта деятельность ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а ради отметок, во избежание санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.
Ребенка больше всего удовлетворяет такой процесс обучения, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой "вдалбливает" их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему встречать и преодолевать трудности.
Содержание образования школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и где ребенок так же свободно прекращает эту деятельность, как только она ему надоест, в процессе учения такая свобода исключена. Система знаний, определенная с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может учитывать полностью его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности.
Возникает ситуация, когда ученик вдруг не принимает объект познания и форму деятельности. Тогда приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: "Не хочет учиться", "Не интересуется", "Мог бы, но не желает". Однако тот же самый школьник может проявлять познавательный интерес к объектам, знания о которых не включены в содержание образования и не предлагаются ему как обязательный учебный материал.
Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения он принимал предложенную, педагогически обязательную учебную задачу, как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как искусство воспитания.
Что же является главным в разрешении данной проблемы? Это, во-первых, установление общей атмосферы взаимного доверия и уважения в процессе обучения (доверие педагога к школьнику мыслится нами, как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении. Отсюда исходит понимание уважения: это не только вежливое обращение, но и постоянное сопереживание, сочувствие педагога ученику в его успехах и неудачах в процессе учения); во-вторых, воспитание и развитие творческой, созидательной самостоятельной учебно-познавательной деятельности; в-третьих, ведение учебного процесса в формах сотрудничества, сотворчества педагога и школьника; в-четвертых, создание условий для свободного выбора дидактически однозначных, но субъективно (для школьника) разных учебных материалов и задач.
Эти условия отнюдь не исчерпывают систему ведения обучения с позиций развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь ориентируют в сущности такой системы.
Потребность в успехе учебно-познавательной деятельности – вполне законное явление (после страсти к развитию, которая мыслится, как преодоление препятствий и трудностей). Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате напряженного труда. Он выражается в чувствах удовлетворения и радости. Неуспех – противоположное состояние, выражающееся в чувствах неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчения могут быть усилены или ослаблены в зависимости от разных факторов, среди которых особую роль играет характер педагогической и общественной оценки и самооценки результатов учебно-познавательной деятельности.
В процессе учения школьнику будут сопутствовать не только успехи и радости. Это исключено на тернистом пути познания. Но как будут оценены его неуспехи, кто и как будет сопереживать ему при неудачах – от этого во многом зависит его дальнейшее отношение к учению. Неудачи в учении должны быть оценены как неизбежные издержки, связанные с необходимостью совершенствования знаний, навыков, умений, способов деятельности. Помощь и сопереживание школьнику в его неудачах, исходящие из таких позиций, будут способствовать безболезненной коррекции, дальнейшему развитию и формированию учебно-познавательной деятельности.
Эталон и оценка
Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника.
Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем, как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Школьник не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в процессе учения. В ходе учения школьник разрешает множество учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи научных знаний и процесса выработки умений и навыков.
Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности более или менее общая для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:
осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;
построение плана ее разрешения;
практическое разрешение задачи;
контроль над процессом разрешения задачи;
оценка результата в соответствии с эталоном;
определение задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной. В традиционных условиях обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры учебно-познавательной деятельности выпадают контроль и оценка, ученик от них "освобождается". Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результате деятельности школьника педагог. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения педагога. Постепенно у школьника складывается учебно-познавательная деятельность, лишенная собственных контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней направляющей и мотивирующей основы. Оценка и отметка педагога теряют для ученика содержательный смысл. Это происходит по той простой причине, что вместе с компонентами контроля и оценки он оказался лишенным и критериев, эталонов, по которым учитель ведет контроль и высказывает оценочные суждения. Не будем вдаваться в подробный анализ того, к чему может привести школьника неполноценная учебная деятельность. Скажем лишь, что в специальной литературе отмечается крайне низкий уровень оценки и самооценки, критичности и самокритичности у школьников.
Какую роль может играть оценочный компонент в учебной деятельности школьника? Можно представить такую образную картину: со своего "наблюдательного пункта" оценка вместе с контролем зорко следят за каждым шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса. Таким образом, школьник начинает поощрять сам себя; внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования.
Мы здесь упомянули эталоны. Они составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Почему? Эталон – образец отдельных действий, операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную задачу, как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответ на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность; каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием, как, с какой полнотой; овладел ли я этим умением (навыком), каково его качество и т. д.
Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Речь идет вот о чем: школьнику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, т. е. вся суть оценочной деятельности, которую обычно осуществлял педагог до того, как объявлял ученику свою оценку. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем и как особая – оценочная –
деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.
При формировании содержательной самооценки особое значение приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно-познавательной задачи. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние ее стороны. Действительной же целью учебно-познавательной задачи является преобразование самого школьника: его знаний, умений, навыков, способов деятельности. Если он решает, скажем, математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ (он уже заранее известен, и этот пример в тот же день могут решить тысячи учащихся и получить тот же самый ответ), сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного типа, совершенствование определенных умений и навыков. Нахождение правильного ответа – скорее показатель продвижения школьника, нежели самостоятельно значимый результат.
В процессе обучения и следует направлять школьника на то, чтобы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования. Это приведет его к действительно содержательной самооценке и самоанализу: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать свои успехи и неудачи, достижения и пробелы.
В таких условиях заметно усиливаются требования школьника к самому себе, в нем возникает тенденция к самосовершенствованию.
Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников в процессе обучения мы рассмотрим через три основные формы деятельности. Первая – оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая – коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой складываются общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания. Третья форма – самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки во всех этих формах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности у школьников.
Оценочная деятельность педагога. Шести– или семилетним детям в начале обучения не всегда удается действовать по образцу, следовать словесным инструкциям педагога, контролировать и тем более оценивать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы результат стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младшего школьника достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, ребенок сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результаты его учения.
Важной особенностью младших школьников является и следующее: для ребенка, недавно пришедшего в школу, не существует действительного объекта оценки. Таким объектом для него является не внутреннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, которыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-познавательной задачи, полученный формальный результат.
Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в качестве мотива своей учебно-познавательной деятельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему, раскрыть перед ним, что учебно-познавательная деятельность является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей.
Приведем несколько примеров, в которых демонстрируются разные варианты постановки учебно-познавательных задач в обучении.
Предлагая учащимся второго или третьего класса математическую задачу, учитель говорит: "Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Сегодня-завтра, кроме вас, ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же вам смысл решать задачу, которая уже решена?" С помощью педагога учащиеся приходят к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы овладеть способом решения таких задач, развить в себе умения, закрепить знания. После этого они приступают к решению задачи.
В такой же форме учащимся даются упражнения по развитию речи. Дети должны выбрать из группы слов наиболее подходящие и вставить в текст в нужных местах. Учитель предупреждает учащихся, что ему, конечно, известно, какие должны быть выбраны слова. "Зачем же тогда, по вашему мнению, я вам даю такие упражнения?" С помощью педагога дети определяют смысл учебно-познавательной задачи: научиться подбирать слова с точки зрения их логико-смыслового, выразительного, стилистического значения в тексте. В дальнейшем при выполнении подобных упражнений учитель каждый раз напоминает учащимся о значении учебно-познавательной задачи.
Школьникам дается на дом задание выучить наизусть длинное стихотворение. При этом педагог предлагает им определить учебно-познавательную задачу: "Как вы думаете, какую цель я преследую, задавая вам выучить наизусть такое длинное стихотворение?" Учащиеся приходят к выводу, что надо обнаружить наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть этим способом.
В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке учащимся предлагаются две-три основные задачи: например, овладеть новым знанием об уравнениях, развить в себе умение контроля при быстром решении примеров, упрочить знания о геометрических фигурах, научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произведениях, упрочить навыки выразительного чтения стихотворений, развить в себе умение кратко передавать содержание прочитанного и др.
Ясно сознавая цель своей деятельности, школьник учится объективировать ее действительный результат, как предмет оценивания. Ребенок становится более открытым для педагогических воздействий и оценку педагогом результатов своего учебного труда принимает, как опору для усовершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми способами деятельности.
В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюдность применяемых эталонов, т. е. эталоны должны формироваться и у учащихся. Педагог направляет учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, "безэталонной" учебно-познавательной деятельности решающее значение имеет доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладевает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно помогает ребенку самому корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Завершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами оперирования ими и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.
В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести полную обоюдность, а в других – еще находиться в стадии формирования. Соответственно меняются содержание оценочной деятельности учителя и степень самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащегося.
На стадии "безэталонной" учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое положительное отношение, педагог оценивает качества усвоенных знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показывает, как делать, какому образцу следовать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценочных суждений, он по мере возможности передает его школьнику и поощряет пользоваться им.