На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятельность школьников оценочные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога); в-третьих, описываются и корректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в усваиваемых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования.
Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается сказанным. В него включается воспитание и развитие содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Эти вопросы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.
Коллективная оценочная деятельность школьников. Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопонимание с учениками в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов деятельности связано с рядом сложностей. Эти сложности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьников соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой цели, построенное на доверительном, доброжелательном, оптимистическом отношении к детям, является важной основой успешного обучения. Без этого, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих.
Наиболее полные и идентичные эталоны и, в зависимости от этого, адекватные содержательные оценки могут развиваться главным образом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создаются общественные эталоны – нормы, взгляды, точки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников.
Выращивание эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма; способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно вырабатываются определенные нормы оценочных суждений (тоже имеющие значение эталонов); вырабатываются и положительно-критические отношения при оценке школьниками результатов учебного труда; вырабатываются личностные позиции, точки зрения, оценки; накапливается личностный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; образуется личностная установка внимательного отношения к советам и пожеланиям товарищей; наращивается готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сорадости и сопереживания, без соперничества и зависти.
Мы выделяем четыре группы приемов выращивания коллективной оценочной деятельности учащихся.
Первая из них – коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилучший из нескольких однородных образцов и следовать ему при выполнении задания.
Так, когда учащиеся знакомятся с написанием новой буквы, группа детей под руководством учителя пишет на доске эту букву несколько раз, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания – на какой линии писать, как закруглять и т. д. На доске появляется 20–30 образцов одной и той же буквы. Педагог обращается к детям: "А теперь давайте выберем из этих образцов наилучший!" Последовательно указывая на один, на другой образец, педагог получает ответы учащихся: "оставить" или "стереть". В результате остаются два-три образца, и учащиеся объясняют, почему они их оставили.
В другом случае учащимся предлагается прослушать три образца выразительного чтения одного и того же стихотворения, выбрать наилучший образец и обосновать свой выбор. Образцы даются в магнитофонной записи. При выборе образца учащиеся высказывают свои соображения. Затем они сами читают стихотворение, ориентируясь на выбранный образец.
Вторая группа приемов – коллективное определение эталонов.
Так, учащимся предлагается сперва коллективно составить схему интонационного рисунка стихотворения, т. е. определить его главную идею и эмоциональное содержание, которое должно быть выражено при чтении, выделить опорные слова и фразы, осмыслить интонационный подтекст, составить графическую схему выразительного чтения. После всего этого организуется выразительное чтение стихотворения в соответствии с намеченным эталоном, оцениваются отдельные образцы чтения и совершенствуется сама схема.
При задании написать рассказ по сюжетной картинке дети коллективно намечают систему эталонов, которыми надо руководствоваться, и записывают их на доске. Такими требованиями могут быть: 1) придумать заголовок, отражающий суть содержания; 2) передать содержание последовательно; 3) сделать неожиданную концовку; 4) подумать о читателе, которому все должно быть понятно. После завершения работы результаты оцениваются в соответствии с намеченными заранее требованиями.
Третья группа приемов служит созданию общественного мнения в классе.
Идеалы, точки зрения, морально-этические и эстетические ценности и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую позицию человека в деятельности. Процесс выработки таких эталонов у младших школьников представляет собой процесс развития личности растущего человека. Вместе с товарищами по классу принимая участие в создании общественного мнения и общественных эталонов, младший школьник тем самым преобразует и самого себя, определяет свою личностную позицию.
В создании общественного мнения исключительно важное значение имеет педагогическое руководство. Оно должно быть таким, чтобы учащиеся воспринимали педагога, как участника их деятельности, пусть главного, но с которым можно обсуждать. При этом педагог может преднамеренно защищать противоположную точку зрения. Ученики высказывают свое мнение, и педагог, постепенно "обнаруживая" свою "неправоту", наконец сдается: "Вы убедили меня… Спасибо вам за это!" Конечно, преднамеренность поведения педагога не должна быть обнаружена учащимися. Обсуждение, защита своих позиций, поиск доводов помогают младшим школьникам занять четкую общественно значимую позицию, присвоить те или иные нормы, знания, которые превращаются в их убеждения.
Созданию общественного мнения и общественных эталонов особенно способствуют обсуждения. Опираясь на имеющиеся знания и опыт учащихся, педагог с помощью нравственно-этических и эстетических задач организует конфликтные ситуации, порождающие в классе противоположные точки зрения, что и служит основой обсуждений. Ненавязчиво включаясь в дискуссию, учитель ведет учащихся к определению своей точки зрения. Иногда он сознательно обостряет вопрос, выдвигая доводы и против правильной позиции. Это побуждает учащихся искать новые доводы в защиту своих позиций, которые становятся их убеждениями.
Выставки работ учащихся тоже играют немаловажную роль в образовании в классе общественных эталонов. Обычно выставляются работы всех учащихся: сказки и рассказы, сочиненные детьми на уроке, образцы каллиграфического письма, рисунки и аппликации. На стенде для выставок в классе у каждого школьника есть уголок, который он сам оформляет.
Выделяются рецензенты, которым поручается сделать обзор выставки и выдвинуть для обсуждения свои соображения. Обсуждение выставленных работ происходит на уроке. Дети выделяют наилучшие работы, обосновывают, чем они привлекли их внимание, и рекомендуют включить лучшие в классную "Книгу для образцов". Обсуждения побуждают детей вырабатывать критерии для понятий "интересный рассказ", "хороший чертеж" и в дальнейшем пользоваться этими критериями.
Четвертая группа приемов направлена на организацию коллективной оценочной активности школьников.
Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл организации коллективной оценки заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, высказывали пожелания. Коллектив детей должен видеть индивидуальный успех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.
Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и пожелания. Обычно сперва отмечается положительное – что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем высказываются пожелания и советы. Вежливость, беспристрастность, сопереживание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи, готовность прийти на помощь – все это необходимо при оценке детьми учебного труда товарища.
Коллективной оценке подвергаются учащиеся или по собственному желанию, или по предложению педагога. Иногда договаривались заранее, кто когда хочет "выйти на оценку". Повторные оценки основывались на предыдущих, в результате чего определялось, как продвинулся школьник в той или иной области.
Самостоятельная оценочная активность школьника. Опорой для развития у школьников самооценки являются оценочная деятельность педагога и коллективные содержательные оценки. Овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, способами оценочных суждений и опытом содержательной оценки работ товарищей, школьник активно включает оценочный компонент в свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Этому способствуют также и некоторые специальные методические приемы.
Время от времени тот или иной школьник выступает в классе с анализом своих знаний, умений и навыков в той или иной области, делится своими ближайшими планами. Исправляет свои ошибки сразу после завершения письменной работы. (Учащиеся просматривают свою работу, ищут ошибки и исправляют их, т. е. подчеркивают то место, где была допущена ошибка, и правильную форму пишут сверху, на полях или в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могут прийти друг другу на помощь.) Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не считает ошибками, допущенными в письменной работе.
Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливается в условиях, когда школьникам предлагается выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование предъявляется учащимся в основном в I–III классах.
Приемы, описанные выше, мы группировали по определенным признакам. Однако нужно заметить, что большинство из них следует расценивать как подступы к выращиванию и развитию у школьников целостной учебно-познавательной деятельности с оценочным компонентом. Этот компонент так вплетается в учебно-познавательную деятельность школьника, что его порой невозможно рассматривать в отрыве от таких умений, как построение плана деятельности, контроль, предотвращение искажения деятельности и ее результата, объективация предмета оценки.
Работа по взращиванию оценочного компонента положительно отражается на развитии у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умений контроля и оценки мы проводили опыты следующего рода.
Учащимся экспериментального и контрольного третьих классов давали размноженные на ксероксе три незнакомых текста, в каждом из которых специально было допущено по десять ошибок – явных и скрытых. Ошибки носили стилистический, орфографический, пунктуационный характер и были разбросаны по всему тексту – в каждой строке по одной ошибке. Учащимся последовательно, с интервалом в два-три дня, давали по одному тексту и инструкцию:
В тексте допущены ошибки, найдите их и подчеркните.
В тексте допущено пять ошибок, найдите их и подчеркните.
В тексте допущено двадцать ошибок, найдите их и подчеркните.
Предполагалось, что умение контроля, в зависимости от уровня сформированности, обнаружится в нарушении и переоценке инструкции.
Результаты даны в таблице 3. О чем они говорят?
Выявляется прежде всего крайне слабое влияние ин-струкции на построение учебно-познавательной деятельности школьников экспериментального класса. Можно сказать, что не инструкция ориентирует учащегося, а он сам, со своим умением контроля, ориентируется в инструкции.
Иначе говоря, он не принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее несогласие с действительным положением вещей.
Во всех трех вариантах работы по инструкции учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных классов, проявили достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность ученика экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной.
Кроме того, по полученным данным можно судить до некоторой степени и о влиянии обучения в целом и его оценочной основы в частности на развитие личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; он не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца. Все это нельзя в полной мере отнести к учащимся контрольного класса. Они находятся под сильным влиянием инструкции и, как только сочтут, что ее требование удовлетворено (см. результаты работы по второй инструкции), тут же прекращают деятельность, не дочитав текст до конца.
Таким образом, содержательная оценка результата учебного труда входит в учебно-познавательную деятельность школьника как ее внутренний регулятор. Она наделена также свойством стимулировать эту деятельность, наполнять школьника оптимизмом и верой в свои силы.
В атмосфере гуманности
Учебно-познавательную деятельность школьников стимулируют не только интересный учебный материал и методы обучения, но и та атмосфера, в которой протекает процесс обучения. В обстановке доброжелательности, уважения, доверия, сопереживания школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. В атмосфере, где ценятся личностные достоинства ученика – его самостоятельная мысль, склонность к творческому поиску, упорство, он начинает стремиться к решению более сложных задач.
Ниже мы опишем основные группы приемов, которые в нашей практике способствовали установлению благоприятной атмосферы в процессе обучения. Объединяются эти приемы тремя руководящими для нас принципами.
Сотрудничать с учащимися в процессе обучения. Учитель должен уметь сотрудничать и советоваться с учениками. Сотрудничество педагога и учащихся мыслится нами как объединение их интересов и усилий в решении учебно-познавательных задач. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Педагог обращается к нему за помощью, они вместе выясняют, устанавливают свойства, особенности того или иного предмета или явления, намечают пути решения задачи и т. д. Ребенок постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, что он может свободно высказываться, выдвигать предположения, делать выбор.
Тут многое зависит от мастерства педагога, который вовлекает детей в сотрудничество при решении учебно-познавательных задач.
Приведем некоторые приемы такого сотрудничества педагога и учащихся.
Учитель записывает на доске сложную задачу и обращается к детям с просьбой: "Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера вечером я пытался ее решить, но, видимо, упускаю что-то, не получается!" Педагог прислушивается к каждому совету учащихся, задает вопросы, дабы выяснить что-то для себя, опровергает некоторые предположения ("Я это уже пробовал, и ничего не вышло!"), размышляет вслух и дает повод учащимся заметить "неточность", "ошибку" в его решении. Все завершается тем, что педагог находит решение задачи и благодарит за оказанную помощь: "Да, да, я уже понял…
Конечно, мне надо было действовать именно так!"
На уроках у школьников часто возникают познавательные вопросы. В некоторых случаях педагог может извиниться перед учащимися, что ему трудно дать сразу достоверный и полный ответ и предложить им искать ответ совместными усилиями: "Я не могу ответить вам сразу на этот вопрос, надо просмотреть книги… Может быть, вы тоже заглянете в энциклопедию (в словарь, в такую-то книгу), а завтра расскажем друг другу, что мы узнали?" На другой день происходит обмен добытой информацией и ее анализ, в результате чего рождается коллективный ответ на возникший вопрос.
Учитель может обратиться к учащимся с просьбой помочь ему поискать хорошее, эмоциональное стихотворение на определенную тему, которое они позднее будут учить в классе. Через два-три дня на уроке учащиеся читают подобранные ими стихотворения, из которых педагог с участием детей выбирает два-три и предлагает выучить одно из них по желанию.
Педагог говорит детям, что им нужно много упражнений (задач и примеров) по языку (математике), однако составить их сам он не имеет возможности: "Будьте добры, ребята, сделайте мне по два-три упражнения по языку такого образца или более интересные. А потом я буду вам же задавать их на уроках". Составленные учащимися упражнения, после соответствующего подбора и поправок, педагог будет использовать на уроках для коллективной и индивидуальной работы. При этом он называет имя составителя и благодарит его от всего класса за интересное упражнение.
Учащимся предлагается самим задать себе домашнее задание по любому предмету или по нескольким предметам.
В таких случаях педагог обычно говорит: "Если кто хочет, пусть сам задаст себе задание, а завтра покажет нам". На следующий день учитель поинтересуется, кто какое задание выполнил, и поощрит усердие детей.
Детям предлагается придумать тему, на которую они будут писать сочинение в классе. Предложенные формулировки записываются на доске, и весь класс выбирает из них три-четыре темы, по которым пишутся сочинения, рассказы, сказки.
Возможен другой вариант. Педагог сам дает несколько формулировок тем, но тут же разъясняет: если кому не нравятся эти темы, пусть сам придумает для себя другую.
По просьбе учителя учащиеся составляют дома математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. В таких случаях учитель говорит детям: "Мы сейчас приступим к решению задачи, которую составила для нас Лия. Начинайте работать, а Лия пусть контролирует ваши суждения!" Или же: "Вот варианты составленных и выбранных вами задач. Решайте их письменно. Если возникнут затруднения, то первым делом обращайтесь к составителю задачи, а затем ко мне". Под вариантами задач на доске пишутся имя и фамилия составителя.