С принятием христианства из Византии, хранительницы древнегреческой культуры, пришла новая письменность, а с ней греческая и болгарская переводная литература, в том числе философские и научные сочинения. "Книжному учению" и самообразованию благоприятствовало сравнительно быстрое овладение чтением: церковно-славянский язык был доступен на слух. Образование как чтение книг, заучивание и запоминание текстов не нуждалось в специально подготовленном учителе, так как авторитетом была сама книга. Через книгу передаются и усваиваются детьми такие ценности, как право человека быть самим собой, защищать родную землю, добросовестно относиться к труду, уважать старших, иметь чувство собственного достоинства. Индивидуальная форма обучения была приоритетной. Авторитет учителя был непререкаем.
В XIII веке в период татаро-монгольского нашествия книжное учение пришло в упадок. Надолго прекратилась деятельность регулярных учебных заведений. Обучение и воспитание происходило, как и прежде, главным образом в семье, вплоть до конца XVI века регулярная школа стала необязательной.
Однако уже в XVI–XVII вв., преодолевая религиозные догматы и домостроевские заветы, наиболее смелые гуманисты формулировали идеи равенства прав, личного самоусовершенствования на основе разума и свободы. В трактатах И. Фёдорова, Ф. Ртищева, С. Полоцкого, Е. Славинецкого, К. Истомина поднимались педагогические вопросы: как обучать детей грамоте и труду, в процессе общения с ними добиваться нравственного поведения, устанавливать гуманные отношения в семье и др. (186, с. 125). Традиционно признавалось главным в педагогическом общении нравственное воспитание, привитие духовных начал православия, приучение к нравственному поведению.
В XVIII в. идеалом воспитания становится личность, активная в познании и практической деятельности, соразмеряющая своё поведение с идеей общего блага.
Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. явилась продолжением и развитием идей отечественных просветителей XVIII в. Цель педагогического общения усматривалась в развитии личности ученика: во-первых, в предоставлении ему свободы для саморазвития индивидуальности; во-вторых, во взращивании "внутреннего человека", стремящегося к сознательности и разумности в поведении. Обращением к "внутреннему человеку" снимались вопросы внушения, подавления, насилия; в отношениях между педагогами и детьми утверждались уважение, доверительность; в отношениях между родителями и детьми – взаимопонимание и разумная родительская любовь. Так, в противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитателя, В.Г. Белинский обосновал идею организации жизни детей в любовном общении с взрослыми (педагогами и родителями), в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде. Он писал: "Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства… Грубая душа, привыкшая к сильным – наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной – и ей уже нипочём всякое наказание" (203, с. 128–129). По мнению В. Г. Белинского, педагог в процессе общения с ребёнком должен стимулировать его стремление "развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой". Критикуя современную ему систему воспитания и обучения России, мыслитель отмечал, что она формирует усреднённого человека, убивая в детях всякую жизнь. Подлинное воспитание должно основываться на сыновней и родительской любви, вытекающей из родства крови и духа, на мягкости и деликатности, постоянном труде и заботах о молодом поколении. В. Г. Белинский указывал, что "…индивидуальность человеческая, по своей природе, не терпит отчуждения и одиночества, жаждет сочувствия и доверенности себе подобных" (17, с. 73).
В 60-е годы XIX в. в рассмотрении вопроса о педагогическом общении убеждённым гуманистом выступил Н. Г. Чернышевский, ставший защитником детства, права ребёнка на свободное развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по принуждению, а из интереса, "охоты") деятельность, противником насилия в общении с детьми. По его убеждению, принуждение "по самой сущности своей вредно", приносит огорчения и унижения ученику, портит его характер и плодит педагогические конфликты (206).
Продолжив гуманистическую традицию в педагогике, К. Д. Ушинский утверждал, что в педагогическом общении нравственное влияние составляет задачу более важную, чем "развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов". Нравственное поведение личности, по мнению К. Д. Ушинского, предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе ребёнка под влиянием общения с наставником, который призван "просветить сознание", показать "дорогу добра". Верный идее внутренней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений и рекомендовал пробуждать в нём "жажду" этих убеждений и мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с учениками. Воспитательная сила педагогического общения основывается на личности учителя.
В начале XX в. представления о личности воспитанника как субъекта педагогического процесса "вписывались" в гуманистические и либерально-демократические тенденции культурного и социального развития российского общества. Ученик выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности считались ведущими установками в педагогическом общении. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-ориентированного педагогического процесса. Существовавшая школа подвергалась резкой критике как "школа-фабрика", нивелирующая индивидуальность. В 1917 году К. Н. Вентцель разработал одну из первых в мировой практике "Декларацию прав ребёнка", в которой права и свободы ребёнка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых. В педагогике К. Н. Вентцеля этот мировоззренческий принцип утверждал ребёнка в качестве центра педагогического процесса (педоцентризм): его потребностями, запросами, желаниями, особенностями личности во многом определялись содержание и методы педагогического общения.
В первые послереволюционные годы отечественной теории и практике были присущи экспериментальные поиски моделей свободной школы. Лидерами гуманистической педагогики выступали П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и др. Так, С. Т. Шацкий показал важность проблемы педагогического воздействия на формирование личности ребёнка в семье, в группах свободного общения, управления факторами микросреды.
Однако уже с конца 20-х гг. процесс поступательного развития гуманистической педагогики начинает тормозиться. По мере укрепления тоталитаризма и утраты демократических свобод реанимируется авторитарность, свойственная дореволюционной школе. Учитель считается центральной фигурой. Идея равнопартнёрского сотрудничества с детьми отвергается. В это время активным защитником идей гуманистической педагогики выступает А. С. Макаренко. По его мнению, педагогическое общение должно осуществляться на основе гуманизма, оптимизма, уважения к человеку. Важнейшую роль в педагогическом процессе играет общение воспитателя с коллективом воспитанников. А. С. Макаренко сформулировал "принцип параллельного действия": воспитатель работает с отдельной личностью через сформированный коллектив детей, помогает утверждению в общественном мнении социально и личностно ценных установок; "в сущности, что есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идёт параллельно личности" (119). Такое косвенное влияние на личность педагог обосновывал с гуманистических позиций: "Мы не хотели, чтобы каждая отдельная личность чувствовала себя объектом воспитания. Мы исходили из тех соображений, что человек 12–15 лет живёт, он живёт, наслаждается жизнью, получает какую-то радость жизни…" (119). Суждения критиков о нивелировке личности как естественном следствии логики параллельного действия теоретик как бы предвидел, выстраивая в методике работы с воспитательными коллективами защиту суверенности личности, её способности осознанно и самостоятельно воспринимать коллективные установки и ценности. А. С. Макаренко подчёркивал, что с детьми можно быть строгим и требовательным и пользоваться их уважением и любовью, что отношения педагога и учеников определяются, прежде всего, содержанием их совместной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса, профессиональным мастерством педагога, умением строить педагогическое общение на основе взаимной личной ответственности за общее дело. В "Лекциях о воспитании детей" автор указывал: "Малейшие изменения в тоне ребёнок видит и чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете… Воспитание требует самого серьёзного тона, простого и искреннего" (118).
Проведенный нами анализ историко-педагогических источников позволил выявить зависимость форм, методов, стилей, структуры педагогического общения историческими типами и видами образовательных учреждений и содержанием обучения и воспитания. Так, после Октябрьской революции идеологами отечественной школы Н. K. Крупской, A. В. Луначарским и другими были выдвинуты идеи создания истинно демократической школы, "свободной" от буржуазной ориентации. Установка на синтез философии марксизма, научного коммунизма и гуманистической педагогики привела к отрицанию "старой" гимназии с её догматически-авторитарной системой обучения и воспитания и появлению новой единой трудовой светской внесословной школы, построенной на принципах коллективизма, основой которой стало политехническое образование, формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к труду любого рода. Педагогическое общение призвано было способствовать развитию природных сил человека, организующего социальную жизнь на началах равенства. Учитель уже не являлся ключевой фигурой, "царем" в классе, не имел права подавлять учеников дисциплиной и авторитетом. Однако уже в 30-е г. содержание и методы обучения и воспитания отечественной школы изменились, прежде всего, из-за усиления влияния государственной идеологии и пролетарско-классового подхода, при которых ценность личности нивелировалась, а человек рассматривался в качестве "винтика" государственной машины. В организации учебного процесса набирала силу тенденция словесного обучения. В школе утвердилась формула: "Нет плохих учеников – есть плохие учителя". В постановлении ЦК ВКП (б) "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932 г.) были регламентированы единая организационная форма обучения – универсальный "комбинированный урок" и методы "книжного" обучения. Основой педагогического общения стали авторитаризм, подавление инакомыслия, формальное преподавание, субъект-объектные отношения педагогов и учащихся.
В 30-50-е гг. учебно-воспитательный процесс рассматривался с позиций воздейственной педагогики, где авторитет учителя поддерживался узаконенной системой наказаний. Внимание учителя было поглощено дисциплиной и успеваемостью школьника. Появилась идея саморегуляции детского коллектива, где требуется лишь консультативное вмешательство со стороны учителей.
Одним из первых, кто выступил против педагогической авторитарности и попытался гуманизировать советскую школу был В. А. Сухомлинский. Он бескомпромиссно выступал против излишнего возбуждения психики учащихся повышенным тоном, против унижения личности ученика. Важнейшим в педагогическом общении, по его мнению, является обеспечение необходимого условия всестороннего и целостного развития личности ребёнка – "душевного равновесия". (189, с. 120). В. А. Сухомлинский был убеждён, что педагог должен находиться в постоянном творческом поиске духовного единения с воспитанниками. Он признавал принципиальное равенство позиций педагога и воспитанников. Ребёнок – не объект воспитания, а активный соучастник общих воспитательных дел. Только будучи равноправным участником совместной учебно-воспитательной деятельности, преподаватель может оказывать действительное влияние на личность воспитанника. Основной принцип такого влияния – духовная общность, доверие, доброжелательность (187).
В целом, при рассмотрении динамики историко-педагогического процесса в отечественном образовании чётко проявляется зависимость: с усложнением содержания образования происходит переход от авторитарных форм педагогического общения к демократическим. Так, с середины 60-х гг. XX в. на фоне унификации, идеологической индоктринации в теории и практике отечественной педагогической науки появилось и ко второй половине 80-х гг. утвердилось понятие "личностно-ориентированное образование", представляющее собой воплощение гуманистической философии, педагогики и психологии. Личностно-ориентированное обучение и воспитание направлено на предоставление каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, межличностном общении. Основой для отбора содержания образования стал принцип формирования гуманистической гармонически развитой личности, находящейся в постоянном диалоге с поликультурным миром и способной самостоятельно добывать и использовать необходимые знания. Такому образованию соответствуют демократические формы педагогического общения, не допускающие подавления, ограничения свободы мышления и созидательной деятельности, унижения личности ученика.
В 1998 г. И. И. Рыданова в своей книге "Основы педагогики общения" отметила возникновение новой отрасли научного знания, стоящей на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики – педагогики общения, целью которой является повышение эффективности педагогического общения за счёт использования в учебно-воспитательном процессе системы ролевых и межличностных коммуникаций. Основные направления данной технологии заключаются в следующем:
1) установлении взаимопонимания в ходе коммуникативной практики учителя и школьников;
2) формировании педагогически целесообразных воспитательных взаимоотношений между учителями и учащимися;
3) формировании культуры речевого поведения учителя;
4) управлении учителем межличностными конфликтами.
В содержание педагогики общения входят следующие направления деятельности: решение учителем коммуникативных задач на сознательном, а не на интуитивном уровне; профессиональная психолого-педагогическая установка на познание и понимание ребёнка; включение детей в педагогическую деятельность; нестандартное речевое творчество учителя; диалогизм педагогического общения; преодоление педагогических конфликтов на основе поиска единства совместного решения проблем, формирование у учителя культуры разрешения конфликтов (171).
Так, в 90-е гг. XX в. разрушение идеологического гнёта, либерализация и демократизация общественных отношений способствовали появлению новой образовательной установки на формирование гармонически развитой личности с гуманистическим мировоззрением. В школу пришли новые педагоги с демократическим стилем мышления, основанном на уважении к личности ребёнка, признании его прав, самоценности детства в жизни человека. Личностная ориентация педагогического общения, отказ от взгляда на школу как на "конвейер", выпускающий детали для государственного механизма, привели к тому, что общественная демократическая система сформировалась на прочной поли-культурной базе.
Теория и практика отечественной педагогической науки в начале XXI в. концентрирует передовой историко-педагогический опыт в области педагогического общения. Появившиеся с X в. по конец 90-х гг. XX в. инновационные идеи, определяют пути дальнейшего развития и укрепления гуманистических и демократических начал в педагогическом общении.
Таким образом, И.Я. Хазанов (198) в историко-логическом анализе проблемы педагогического общения в теории и практике образования выделил шесть этапов:
I этап – общинно-авторитарный (VI–IX вв.). Данный этап отражал общеплеменные ценности и идеалы, положенные в основу взаимоотношений взрослых и детей. Педагогическое общение на этом этапе было подчинено авторитету общины, племени, главе рода, отцу. Такое подчинение и одновременно отеческое покровительство и защита со стороны соплеменников были естественной сутью общения взрослых и детей.
II этап – христианско-авторитарный (X–XVI вв.). С принятием христианства осуществлялось становление и развитие школьного дела в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств. Общение было направлено на формирование религиозной культуры и приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим идеалам и ценностям. Образование ориентировалось на многовековые традиции патриархального коллективизма и непререкаемости авторитета учителя. Патриархальные ценности не были утеряны и передавались в общении даже в период татаро-монгольского ига.
III этап – авторитарно-сословный (XVII в. – 1 половина XIX в.). Завершилась эпоха господства старорусского иррегулярного воспитания и обучения, семейного домашнего образования. Обязательными считались обучение и воспитание дворян, причем в принудительном порядке. Целями педагогического общения в учебных заведениях того времени являлись подготовка детей к практической жизни, формирование взглядов и поведения в соответствии с принадлежностью к общественному слою, сословию.
IV этап – либерально-гуманистический (II половина XIX в. – 1 четверть XX в.). В эпоху важных социальных реформ 60-х гг. в обществе считалось, что просвещение способно изменить социальные устои. В педагогике усиливалось внимание к отдельной личности. В деятельности К. Д. Ушинского, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и других педагогов-просветителей, педагогическое общение приобрело ненасильственный гуманистический характер с опорой на духовно-нравственные воспитательные возможности родного языка и литературы. Изучение личности ученика в ходе педагогического общения было признано важнейшей задачей школы и преподавателя.
V этап – тоталитарно-социалистический (1917–1992 гг.). Учебно-воспитательный процесс рассматривался односторонне, с позиций субъект-объектной организации. Педагогическое общение было направлено на унификацию личностных проявлений учащихся, обеспечение дисциплины и успеваемости.