Г. М. Андреева в качестве структуры педагогического общения выделяет следующие три взаимосвязанных компонента: коммуникативный (обмен информацией между общающимися); интерактивный (организация взаимодействия общающихся); перцептивный (процесс восприятия друг друга партнерами и установления на этой основе взаимопонимания) (8). Данный подход может характеризовать структуру педагогического общения, но оно, скорее всего, не отражает специфику профессионально-педагогического общения, скорее в нем более выражена социально-психологическая основа общения. Таким образом, понятие "педагогическое общение" может быть отнесено не только к сфере деятельности "учитель-ученик", "воспитатель-воспитанник", но и к любой другой сфере жизнедеятельности, где доминирующими являются отношения "человек-человек", то есть оно может быть не только характеристикой профессионального педагогического общения, следовательно, это понятие по своему содержанию несколько шире понятия "профессионально-педагогическое общение".
Специфика профессионально-педагогического общения будет определяться, прежде всего, спецификой педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность подчинена общим закономерностям теории деятельности, но в отличие от других видов деятельности (технической, экономической, спортивной и др.), она обладает присущими только ей особенностями. К наиболее значимым особенностям педагогической деятельности исследователи (С.Б. Елканов, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина) относят ярко выраженную воспитательную, обучающую и развивающую направленность; опора на общественно значимые ориентиры и ценности; двусторонний характер, отражающий сложную систему "учитель – ученик", обладающую прямой и обратной связью и связанными с этим особенностями; оперирование ко всем сторонам личности (интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной, волевой, трудовой, эстетической и др.); соединение сознательного и эмоционального; совокупность коммуникативных (вербальных и невербальных), конструктивных, организаторских умений учителя, обеспечивающих профессиональную компетентность педагогической деятельности; творческий характер; специфические формы, методы, способы, приемы ее осуществления, а также специфичность результата педагогической деятельности, выраженного изменениями уровня воспитанности, обученности, развитости.
Профессиональную направленность личности учителя характеризует: личностно-значимая и социальная обусловленность мотивации на педагогическую профессию, устойчивый интерес к педагогической профессии, профессиональная самоопределённость; профессионализм, который проявляется в профессиональной компетентности, профессиональной нравственности, педагогической культуре, инициативности, педагогическом мастерстве; сращённость педагогического образования с индивидуальностью специалиста, то есть сформированное педагогическое сознание.
И. Я. Лернер отмечал, что в широком смысле слова педагогическое сознание "… это целостная система ориентаций и ценностей общества и индивида в области педагогики". Исходя из этого, педагогическое сознание является ". парадигмой, под углом зрения которой человек воспринимает получаемую извне педагогическую информацию и осуществляет, подчас непроизвольную, свою деятельность теоретического или практического характера, адекватную этим установкам" (107, с. 53).
Педагогическое сознание, по мнению Т. В. Кружилиной, включает в себя четыре компоненты: перцептивно-телесную, логико-понятийную, эмоционально-аффективную и ценностно-мотивационную.
I. Перцептивно-телесная компонента – это сфера телесно-чувственного познания внешнего мира и самопознания. К этой компоненте сознания относятся ощущения, восприятие и конкретные представления, с помощью которых человек получает первоначальную информацию о внешнем мире, о самом себе и взаимоотношениях с другими. Для педагогического сознания характерным признаком наличия этой компоненты является педагогическая наблюдательность, которая в сочетании со знаниями выражается в педагогической интуиции.
Педагогическая наблюдательность позволяет учителю строить продуктивные отношения с субъектами любой педагогической подсистемы ("учитель – ученик", "учитель – учитель", "учитель – родители", "учитель – администрация" и др.), входить с ними в резонанс взаимопонимания, предотвращать возникновение конфликтных ситуаций, своевременно прогнозировать подходы к развивающимся объектам и субъектам педагогического труда. Эта компонента важна и для педагогического сознания педагогов непрофессионалов, например, родителей, мастеров производства и пр.
II. Логико-понятийная компонента сознания – это сфера мыслительного постижения человеком внутренних свойств и связей внешнего мира.
Для педагогического сознания эта компонента содержательно наполнена педагогическими значениями и смыслами. Под педагогическими значениями понимается обобщённый опыт педагогической мысли, теории и практики, то, что усваивает или не усваивает педагог, в зависимости от того, какой субъективно-личностный смысл они для него имеют.
В эту же компоненту входит и опыт творческого мышления педагога, понимаемого не только как открытие нового, ранее неизвестного, но и как его способность на основе знаний и личностных качеств успешно адаптироваться в любых, в том числе и изменяющихся, педагогических и социальных условиях.
I и II компоненты образуют внешнепознавательную или внешнепредметную составляющую педагогического сознания.
III. Эмоционально-аффективная компонента сознания – это сфера личностных, субъективно-психологических переживаний, эмоций, чувств человека. Она характеризуется тем, что для педагогического сознания присуща эмоциональная устойчивость, уравновешенность, сдержанность, терпимость, низкий уровень тревожности с проявлением элемента эмпатии.
IV. Ценностно-мотивационная компонента, которая является формой согласования предметной действительности с духовными целями и смыслами человека. В педагогическом сознании это – мотивы и потребности педагогической деятельности, педагогические оценки и педагогическая рефлексия, внутренний мир учителя, его духовность. На основе ценностно-мотивационной компоненты сознания формируются рефлексивно-перцептивные способности, которые связаны со специфической способностью учителя на основе наблюдений и психолого-педагогических знаний отслеживать малейшие продвижения в развитии личности ученика, и рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны с умением педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.
III и IV сферы образуют ценностно-эмоциональную, гуманистическую, альтруистическую составляющую педагогического сознания, где в качестве познания выступает собственное "Я" педагога, "Я" ребёнка, родителя и всех других, а также продукты их творческой самореализации. При этом внешнепознавательная составляющая педагогического сознания оказывается редуцированной и подчинённой его ценностно-эмоциональной составляющей. То есть для педагогической деятельности характерно то, что эффективность её результата зависит не только от качества знаний педагога, его объёма, а во многом от личностных качеств учителя, его способности к рефлексии, целеполаганию, мотивации этой деятельности на оптимальный результат (90).
Краткая характеристика профессионально-педагогической деятельности, профессиональных и личностных качеств учителя, профессионального общения как необходимого атрибута профессионально-педагогической деятельности позволяет нам сделать вывод, что понятия "педагогическое общение" и "профессионально-педагогическое общение" тесно связаны между собой.
Многими исследователями педагогического общения (С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, Е.А. Климов, И.Ф. Комогорцевой, Н.В. Кухарев, К.М. Левитан, А. А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.А. Савотина, О.В. Соловьева) оно рассматривается как 1) компонент профессиональной культуры; 2) особый вид творчества; 3) технология профессиональной деятельности.
Педагогическое общение как компонент профессиональной культуры исследуется в работах С. А. Алферьевой (3), И. Ф. Комогорцевой (80), К. М. Левитана (103), А. А. Леонтьева (105), И. И. Чернокозова (205) и др.
Обобщенный анализ исследований по выделенному направлению позволяет сделать вывод о том, что педагогическое общение в данном контексте изучается в двух аспектах. В узком смысле слова педагогическое общение как профессиональная культура исследуется с точки зрения тех норм, которые реализуются в нем. То есть оно рассматривается как определенная культурная общность, в которой ведущая роль принадлежит выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности. В педагогической теории и практике обучения это направление связано с вопросами педагогической этики и такта.
В более широком аспекте под педагогическим общением как компоненте профессиональной культуры понимается не что иное, как культура человеческих взаимоотношений педагога (как личности и профессионала) с детьми. В связи с этим общение как компонент профессиональной культуры составляют два основания: общая культура личности учителя и уровень профессиональной деятельности (профессиональное мастерство). Общая культура личности педагога, по мнению К. М. Левитана, – это "уровень его развития, который выражается в системе потребностей, социальных качеств…Общая культура включает в себя личностные характеристики – способности, знания, умения, навыки, мотивы, ценностные ориентации, установки" (103, с. 6). Уровень профессиональной деятельности личности педагога в контексте педагогического общения ученые (С. А. Алферьева, И. Ф. Комогорцева, А. А. Леонтьев) чаще всего связывают со стилем деятельности и поведения с детьми, в котором и проявляется педагогический опыт, мастерство учителя, и который может либо существенно стимулировать, либо тормозить процесс обучения и воспитания школьников.
В связи с этим К. М. Левитан выделяет следующую шкалу основных личностных и профессионально значимых качеств и умений учителя, которые необходимы для педагогического общения как компонента профессиональной культуры: высокий уровень владения преподаваемым предметом; общая эрудиция; стремление к самосовершенствованию; умение передавать знания и формировать умения и навыки у учащихся; умение заинтересовать изучением своего предмета; умение организовать интересный урок; умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся; умение использовать ТСО; умение организовать внеклассную работу; педагогический такт; требовательность; доброжелательность; любовь к профессии; терпение и настойчивость; понимание детей; любовь к детям; справедливость; чувство юмора; принципиальность; коммуникативные умения, хорошая дикция; трудолюбие; артистичность; эмоциональность; добросовестность; оптимизм; аккуратность; находчивость; смекалка; хорошее внимание; отличная память; крепкое здоровье; решительность; целеустремленность; энергичность; деловитость; скромность; простота; искренность; личное обаяние (103, с. 9).
Естественно, весь названный выше набор качеств и умений возможен лишь у "идеального" учителя. Однако, по мнению ученого, с которым мы солидарны, в реальной жизни "мы должны стремиться к сокращению дистанции между собой и идеалом" (103, с. 10). Наличие или отсутствие приведенных качеств и умений определяют степень успешности педагогического общения.
В современных психолого-педагогических исследованиях (С.А. Альферьева, В.И. Андреев, А. А. Бодалёв, Л.С. Выготский, В. А. Кан-Калик, И.Ф. Комогорцева, А.А. Леонтьев, Л.М. Фридман) проделана немалая работа по научному обоснованию и систематизации различных "индивидуальных стилей" педагогического общения учителя, входящих в структуру профессиональной культуры. Назовём основные стили педагогического общения, дадим их краткую характеристику.
1. Авторитарный стиль педагогического общения. Данный стиль характеризуется тем, что в диалоге с воспитанником учитель устанавливает четкую границу, подчеркивая функциональный характер своих обязанностей по отношению к учащемуся. Общение носит официальный характер, что достигается употреблением особого начальственного тона, эмоциональной сдержанностью речи, жестов, мимики и т. д. Воспитаннику в процессе общения отводится пассивная роль ответчика, встречные вопросы не поощряются, сопереживание ребенку прослеживается крайне редко, в диалоге подчеркивается нетерпимость к малейшим недочетам школьника.
2. Неустойчивый стиль педагогического общения отличается тем, что в процессе общения учитель то обращается к эмоционально-доверительному диалогу с учащимися, то действует по авторитарному образцу. В учебной ситуации чаще преобладает монолог. При таком стиле педагогического общения складывается, как правило, неблагоприятный эмоциональный фон общения, побуждающий школьника скрывать от учителя свой внутренний мир. Сопереживание и сочувствие, которые в общем фиксировались в ситуациях этого стиля педагогического общения, воспринимались детьми как формальное проявление заботы и не находили встречного эмоционального отклика.
3. Нейтральный стиль педагогического общения. Данный стиль характеризуется тем, что в процессе общения трудно определить, какие отношения учителя с учащимися преобладают: личностные или функциональные. Манера построения диалога скрывает отношение учителя к воспитанникам. Интонации речи, мимика, жесты учителя настолько невыразительны и бесстрастны, что мало способствуют раскрытию этого отношения. Диалог протекает вяло, воспитатель не чувствует потребности до конца разобраться во мнении ребенка, а тот в свою очередь не испытывает желания к дальнейшему общению.
4. Доброжелательный стиль педагогического общения отличается доверительной манерой ведения диалога. Отношения доброжелательности усиливаются тем, что учитель терпимо и заинтересованно относится как к удачам, так и к неудачам подопечных. Речь учителя отличается эмоциональностью, образностью, выразительностью, грамотностью построения, художественностью преподнесения информационного материала. Данный стиль педагогического общения располагает к беседе детей. Следует отметить, что педагог и учащийся в диалоге пользуются равными правами задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Кроме того, прекращение диалога школьником побуждает учителя искать мотивы этого явления. Стимулирование дальнейшего общения осуществляется путем опоры на положительные качества личности ребенка. При необходимости учитель охотно идет на оказание помощи в конкретной деятельности, в поддержании высказывания какой-либо мысли, то есть проявляет сочувствие, сопереживание учащемуся. Причем делает это незаметно и ненавязчиво, вызывая тем самым ответную положительную эмоциональную реакцию. Воспитанник, как правило, охотно принимает такую помощь, идя навстречу учителю со своими переживаниями.
5. Стиль педагогического общения – сотрудничество, сотворчество. Данный стиль педагогического общения имеет место, если диалог имеет ярко выраженную личностную направленность. Проявлением этого может быть сама манера общения, стимулирующая познавательную и творческую активность учащегося. Речь, мимика, жесты, способы постановки вопросов учителя направлены не просто на готовность ребенка к общению, а обязательно на активное включение школьника в разговор. Диалоговая ситуация строится таким образом, чтобы у школьника оставалось преимущественное право излагать собственную точку зрения, даже если она не совпадала с мнением учителя. Сочувствие, сопереживание, соучастие в ситуациях этого стиля педагогического общения переходит в содружество, сотрудничество и сотворчество по нахождению ответа на поставленные вопросы, формируя совместную творческую увлеченность воспитанника и воспитателя.
Отметим наиболее эффективные стили в организации профессионально-педагогического общения. Мы придерживаемся мнения тех психологов, которые утверждают, что авторитарный стиль педагогического общения и приближающийся к нему по качеству коммуникативных действий неустойчивый стиль педагогического общения чаще всего формируют у детей отрицательную мотивацию к общению с учителем. Более того, такие стили педагогического общения могут спровоцировать негативные поступки-сопротивления, поступки-демонстрации. Следствием этого может быть значительное количество пассивных, безынициативных включений подростков в педагогическое общение с учителем, сопровождающихся безразличным отношением к нему. В ситуациях подобного стиля общения преобладают эмоции негативного отношения друг к другу, которые блокируют проявления добрых чувств учителя и учащегося, разрывают контакт, препятствуют взаимопониманию и, в конечном итоге, влияют на формирование отрицательного отношения к учению в целом.
Иная картина наблюдается в том случае, если стиль педагогического общения характеризуется как доброжелательный или как сотрудничество и сотворчество. Данные стили общения стимулируют обратные эмоциональные отклики воспитанников. Кроме того, дети активно включаются не только в диалог с учителем, но и в совместную творческую учебную деятельность.
Перейдем к анализу психолого-педагогических исследований, в которых педагогическое общение рассматривается как особый вид творчества. Этот подход отражён в исследованиях А. А. Бодалёва (23), В. А. Кан-Калика (63), Я. Л. Коломинского (76), М. В. Корепановой (84) и др.
В. А. Кан-Калик неоднократно подчёркивает, что "…педагогическое общение – это творчество, особый его вид" (63, с. 14). Педагогическое общение как вид творчества проявляется: в умении передавать информацию, точно ее ориентировать на ребенка; в умении понять состояние учащегося; в искусстве организации взаимоотношений со школьником; в искусстве воздействия на партнера по общению; в процессе саморегуляции собственными психическими состояниями (63, с. 15).
Взгляд на педагогическое общение как особый вид творчества находит свое отражение и в исследовании А. А. Бодалёва (23). Ученый, изучая процесс познания учителем учащихся в системе взаимодействия их друг с другом, приходит к логическому выводу о необходимости творчества в педагогическом общении. Именно в творчестве автор видит эффективную возможность ориентироваться в психических состояниях учащихся, которая помогает правильно и плодотворно организовывать процесс общения, обучения и воспитания.
Педагогическое общение как вид творчества рассматривается и Я. Л. Коломинским (76). Он достаточно глубоко и тщательно изучает необходимость и специфические особенности творчества при организации непосредственного воздействия учителя на ребенка в плане регуляции поведения учащегося, различных форм взаимодействия с ним.