Поступок по секрету как критерий воспитанности
Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не по тому, как ты поступил на виду у других, и не по тому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил.
Например, ты проходишь по паркетному полу и видишь, что на полу грязная бумажка. Никто тебя не видит, и ты никого не видишь, и тут важно: поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты поднимешь и выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит, – значит, у тебя есть дисциплина.
Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира.
Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро; то комсорга или секретаря комсомольского коллектива, а командир бригады или командир отряда – это был мальчик 15–17 лет или девушка.
Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.
Воспитателей у нас в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались. Все восемь лет коллектив жил без единого воспитателя. Такой дежурный бригадир с 6 часов утра до 12 часов ночи или с ночи до утра должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность, порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход – то за поход, если была какая-нибудь дополнительная работа – за работу. Ночью он имел право спать.
Ему одному общее собрание дало право приказа. Постепенно это право развилось в очень сложную традицию, которой все очень гордились и которой неуклонно следовали.
Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь на полу.
Он не имел права обычно повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: "Есть, товарищ бригадир".
Если он даже вытер лужу, но не сказал: "Есть, товарищ бригадир", – считалось, что он не выполнил приказания.
С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать, вытянувшись.
Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить.
Если даже дежурный бригадир неправильно решал тот или другой вопрос, то тебе предлагалось: выполни и забудь, что это неправильно.
Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять.
Он говорит, что в таком-то отряде сегодня случилось то-то и то-то. Свой рапорт он отдает в присутствии всех, с салютом. Все должны стоять.
И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог сказать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу.
Это было бы сильнейшим оскорблением.
Создалась такая традиция; потом, на другой день, тот, о ком он докладывал, может сказать, что дежурный "набрехал", но так, чтобы я не слышал, ибо за такие разговоры я отправлял под арест. Если даже "набрехал", не смей говорить. Это наш уполномоченный, мы ему подчиняемся, слушаемся.
Завтра ты можешь сказать, что он слаб, и мы его снимем, а в момент рапорта нельзя было ничего говорить. Этим мы избавились от бесконечных склок.
Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверяется. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать.
Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь мне сказал бы, то это можно было бы проверять на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверять было нельзя. Коммунары заявляли: "Ведь он Антону Семеновичу не на ухо сказал, ведь они не в саду сидели, он сказал в присутствии всех, с рапортом, с салютом, как он мог соврать. Человек не может соврать в таком положении".
Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать.
Это был моральный закон, и проверять было не нужно.
Вот общая результативная картина, которую можно назвать дисциплиной.
Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство.
Педагогическое мастерство – совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать кустарным, и правильно.
Педагогическое мастерство – не пустое дело
Я тоже много мучился с этим вопросом, и тем более мучился, что никогда не считал себя талантливым воспитателем и, по совести говорю, что не считаю сейчас, так как иначе мне не пришлось бы так много работать, ошибаться и страдать.
Я и теперь глубоко убежден, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это важная вещь.
Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один – лучше, другой – хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п. А у педагога такой учебы нет.
Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.
Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.
Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.
…Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.
Нельзя просто играть
Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.
Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д.
Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.
А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я – воспитатель и ты – мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.
Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.
Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место.
Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.
Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.
Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.
Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, – это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.
Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.
Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: "Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.
Мне говорят: "Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо".
Знать предмет педагогу мало
У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело – говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?
Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать. <…>
За воровство мы перестали наказывать. Новенький что-нибудь возьмет, и все на него смотрят и говорят: это у тебя не уголовщина, а привычка, которая пройдет. Но вот приходит старший, который пробыл два года в коммуне. Он докладывает, что такой-то не заплатил в трамвае за проезд.
– Как?!
Все вытягивают шеи.
– И что же, ты говорил, что ты беспризорный? Таких надо выгонять из коммуны.
– Может быть, ты снимешь свое предложение?
– Нет, я своего предложения не снимаю.
– Кто за это предложение?
Подымается рук двадцать.
Конечно, его не выгонят; он сидит и переживает.
Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать.
А что такое детское хулиганство?
Есть такой педагогический "закон", что детям надо больше драться и кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделения ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать?
В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический закон утверждает, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.
У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они произвели хороший ремонт. Я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования.
Я как педагог и как хозяйственник поступаю правильно.
А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расходиться.
Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потерял от того, что не нарисовал на стене.
Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него там не развилось.
Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворить свои аппетиты.
И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение.
Мы мало об этом знаем, а все это нужно знать, чтобы быть мастером-педагогом. Такое мастерство совершенно необходимо его надо воспитывать.
Я с моими коллегами, товарищами, сотрудниками всегда работал над этим мастерством. Мы собирались, обсуждали этот вопрос, но ничего не записывали.
Надо пропитать игрой всю жизнь детей
Есть еще один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У нас, взрослых, тоже бывает эта склонность к игре. Почему одной нравится кружевной воротничок, а другой не кружевной? Почему надо вдруг надевать крепдешиновое платье, а не ситцевое? Почему хочется надеть форму? Я думаю, что каждый из нас с удовольствием надел бы форму полковника. Почему привлекает форма? Потому что в этом есть какая-то игра.
Почему мы ставим у себя в книжном шкафу красивые книги с золотыми корешками наверх, а другие, похуже – вниз? Мы играем в людей интеллигентных, культурных, имеющих библиотеку.
У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять.
Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра.
У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппараты "Лейка" с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. <…>
Мы ездили на экскурсию, причем нужно было решить: ехать ли в Ленинград или в Крым. Большинство было за Крым, я тоже был за Крым. Но я начинаю бешено с ними спорить. Я им говорю: "Что вы увидите в Крыму? Только солнышко, и будете валяться на песке, а в Ленинграде – Путиловский завод, Зимний дворец". Они бешено со мною спорят. Потом все поднимают руки и смотрят на меня. Я хорошо с ними играл. Они играют победителей, а я – побежденного.
Через три дня они говорят друг другу: "А ведь Антон Семенович заливал, он тоже за Крым". А тогда они играли и прекрасно это понимали.
Может ли педагог рисковать
Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешенный. Можно рисковать или нет?
…Я позволял себе риск и видел, что, как только я позволял себе рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы: а ну, как ты рискнешь, а ну, как ты рискнешь?
Я повышенным голосом говорил: "Что это такое?!"
И у нас получалось.
В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?
Я был очень удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк.
Плохой балл – не рискованное действие. Погладить по головке – нет никакого риска. Говорить ровным голосом – тоже нет никакого риска.
А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству. И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю, до какого состояния они могли бы довести ребенка.
Но, к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное – требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.
Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике.
Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь. Хочется мне шутить – я шучу. Хочется мне потихоньку уколоть человека – я это делаю. Такой риск не страшен.
Мне приходилось рисковать больше, чем другим педагогам. Например, иногда общее собрание выносило постановление: выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять поднимают руки: выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.
Страшный риск, но благодаря этому риску я добился постоянного искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встретит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью.
Но особенно удивительно, что все эти выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял его из виду. Он пишет: я, старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласились со мною жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот я теперь лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.
Это – чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин своего сегодняшнего блеска.
Попробуйте поэтому предсказать, куда ведет каждый поступок.
Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников.
В то время, как мне еще приходилось спорить с украинским Наркомпросом, меня спросили на педагогической конференции: вы знаете, что такое такт?
– Знаю.
– А что это такое?
– Предположим, вы обедаете с каким-нибудь человеком, и он плюнул вам в тарелку, и вы можете ему сказать: что вы делаете, это нетактично.
А можно поступить и так: взять тарелку и разбить у него на голове. И никакого риска не будет.
Иногда нужно разбивать тарелку на голове, доводить человеческий поступок до логического предела, а не замазывать его.
Разве такт иногда не является уклонением от ответственности?
Передо мной мальчик или девочка, с которыми надо что-то сделать, а я не хочу ничего делать, боюсь риска и начинаю тактично поступать. Тактично отъезжать от данного случая в какой-то закоулок.