Детей с ЗПР церебрально-органического генеза (ЦОГ), по данным научных исследований, характеризует значительная неоднородность и полиморфизм внутри самой категории. Имеющиеся парциальные нарушения центральной нервной системы сочетаются с относительной сохранностью других, что обусловливает индивидуальные различия и особенности структуры нарушения. Для квалификации трудностей учащихся с ЗПР ЦОГ необходим детальный анализ развития не только с учетом выявленных патогенных факторов, сохранных и нарушенных функций, первичных и вторично обусловленных нарушений развития, но и определением их взаимовлияния в общей картине развития ребенка. Поэтому детям данной категории всегда требуется комплексная помощь с разной долей участия специалистов различного профиля.
В данном пособии рассматривается работа дефектолога, работающего с детьми с трудностями в обучении; помощь тифлопедагога и сурдопедагога запрашивается по необходимости как дополнительные услуги внешних специалистов.
Основные направления работы дефектолога:
– диагностическое;
– коррекционное;
– аналитическое;
– консультативно-просветительское и профилактическое;
– организационно-методическое.
Помимо традиционных направлений деятельности, дополнительно выделено аналитическое, которое определяет взаимодействие специалистов в работе, а также позволяет корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся.
Дефектолог, организуя работу с учащимися с ОВЗ, взаимодействует с родителями, педагогами и администрацией, специалистами школьного ПМПк. Это взаимодействие отражается в содержании направлений работы дефектолога: учащиеся – диагностическое и коррекционное направление работы, педагоги – аналитическое, консультативно-просветительское и профилактическое, родители – консультативно-просветительское и профилактическое, специалисты – аналитическое, администрация – организационно-методическое.
Основные формы работы: коррекционно-педагогическое сопровождение в форме наблюдения (для учащихся, не посещающих занятия) и индивидуальные и групповые занятия с коррекционно-педагогическим сопровождением в форме наблюдения.
Каждое из направлений имеет свои особенности, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей рассматриваемой категории учащихся.
Диагностическое направление
Диагностическая работа дефектолога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума. Диагностическое направление включает в себя: первичное дефектологическое обследование; систематические этапные наблюдения специалиста за динамикой и коррекцией психического развития; проверку соответствия выбранной программы, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка.
Основные задачи этого направления – прогноз возможных трудностей обучения на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных проблем. Поэтому в обследовании детей с ОВЗ дефектологом выделяются два аспекта: психологический и педагогический. При этом психологическая составляющая является основой для квалификации школьных трудностей ребенка и определения соответствия уровня актуального развития учащегося его учебным достижениям. Она включает в себя изучение уровня умственного, речевого и моторного развития; особенностей гнозиса и праксиса, межанализаторного взаимодействия, пространственно-временных представлений и характера произвольной деятельности школьника.
В задачи педагогического обследования входит выявление трудностей формирования знаний, умений и навыков; определение этапа, на котором эти трудности возникли, и условий их преодоления. Для этого проводится изучение уровня умственного развития ребенка, анализ его письменных работ (качественная характеристика ошибок), наблюдение за ним в ходе учебной фронтальной деятельности и по необходимости дополнительное изучение сформированности его школьных умений и навыков.
В диагностической деятельности дефектолога выделяются:
Первичная диагностика учащихся с ОВЗ. Ее цель – выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи; определение уровня актуального развития и "зоны ближайшего развития" ребенка; причин и механизмов его трудностей в обучении. Диагностическое исследование проводится в течение сентября (ориентировочные сроки 1-15 сентября). По его результатам происходит распределение детей на группы по ведущему нарушению, определение оптимальных условий индивидуального развития, зачисление учащихся на индивидуальные или групповые занятия. Дефектологом оформляется протокол обследования, дефектологическое представление на учащегося, которому оказывается помощь.
Динамическое изучение учащихся с ОВЗ. Оно проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка; определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. Кроме того, решается задача дифференциации сходных состояний нарушения развития, выявление детей, не подлежащих обучению в общеобразовательной школе даже на интегрированной форме обучения. Динамическое изучение проводится не менее двух раз в год (сентябрь – октябрь и май). Результаты обсуждаются на заседании школьного ПМПк и оформляются в виде дефектологического представления на учащегося. Динамическое изучение также включает в себя сопоставление результатов развития учащегося с результатами его учебы по предметам (поэтому оно содержит анализ контрольных и текущих работ ребенка) и определение сформированности у него учебных навыков и способов учебной работы (умения и навыки восприятия информации, планирования учебной деятельности, самоконтроля и др.).
Этапная диагностика. Данный вид диагностики необходим для констатации результативности и определения эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности ребенка, посещающего занятия дефектолога. Результаты этапных заключений специалиста отражаются в Карте динамического развития ребенка.
Текущая диагностика. Она направлена на обследование учащихся массовых классов школы и осуществляется по запросу родителей, педагогов, специалистов школьного консилиума. Временных рамок она не имеет: обследование проводится по мере необходимости на протяжении учебного года.
Коррекционное направление
Коррекционное направление работы дефектолога представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка с задержкой психического развития в динамике образовательного процесса. В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы.
Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Количество детей в группах варьируется в зависимости от степени выраженности нарушения (от 2 до 6 человек). Групповые занятия проводятся в часы, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность. Периодичность и продолжительность занятий зависят от тяжести и характера нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется с учетом работы с ним других специалистов. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещаемости отражаются в типовом классном журнале.
К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:
– сенсорное и сенсомоторное развитие;
– формирование пространственно-временных отношений;
– умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);
– формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;
– формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;
– формирование готовности к восприятию учебного материала;
– формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.
Сенсорное и сенсомоторное развитие предусматривает:
1. Развитие перцептивных возможностей (зрительной, тактильной и слуховой чувствительности):
– зрительного восприятия (сенсорные эталоны, зрительный анализ, тонкость и дифференцированность восприятия, его целостность, константность и обобщенность; зрительная пространственная ориентировка);
– слухового восприятия (ритмизация, дифференциация, соотнесение, фонематический слух);
– тактильного восприятия;
– кинестетических ощущений.
2. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействия:
– слухо-моторной координации;
– зрительно-моторной координации;
– слухо-зрительной и зрительно-двигательной координации;
– работа с модальностями: перевод из тактильной в зрительную модальность; перевод из тактильной в речевую модальность; перевод из зрительной в тактильную модальность; перевод из зрительной в речевую модальность.
3. Развитие буквенного и цифрового гнозиса.
4. Развитие конструктивного праксиса.
5. Развитие двигательной сферы:
– мелкой моторики и общей двигательной координации (работа с локальными мышечными движениями, работа с ригидными телесными установками);
– динамической организации двигательного акта (развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ – одновременные, чередующиеся, реципрокные движения; коррекция базовых сенсомоторных одновременных и реципрокных взаимодействий);
– произвольности движений (сигнал – реакция).
6. Развитие кинезиологических основ движения.
7. Системную подготовку психофизических функций, задействованных в акте письма.
В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева (2001), З.Е. Агранович (2003), И.Н. Шевлякова (2003), А.В. Семенович (2007), А.Л. Сиротюк (2002) и др.
Формирование пространственно-временных отношений включает:
1. Формирование собственно пространственных представлений:
– умения ориентировки в схеме собственного тела (вертикальная, горизонтальная оси, право-левое ориентирование);
– ориентировки в расположении объектов по отношению к собственному телу.
2. Формирование элементарных пространственных представлений:
– представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой (вертикальная ось, горизонтальная ось);
– умения ориентировки в ближайшем окружении (классе);
– умения ориентировки на плоскости (тетрадь, книга);
– умения ориентировки во внешнем пространстве улицы; города;
– развитие пространственного праксиса;
– развитие навыка дифференциации объектов, имеющих похожее расположение в пространстве.
3. Формирование квазипространственных представлений:
– пространственных представлений в речи;
– пространственно-временных и математических представлений;
– умения понимать пространственные и временные логикограмматические конструкции.
В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Н.Я. Семаго (2007); А.В. Семенович (2007); О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская (1997); О.И. Кукушкина (1996), О.И. Кукушкина (1997).
Умственное развитие включает в себя:
1. Формирование познавательных универсальных учебных действий:
– базовых приемов усвоения и переработки информации;
– способов сообщения информации.
2. Формирование мнестических процессов и приемов мнестической деятельности:
– развитие различных видов и модальностей памяти (кратковременной, долговременной, непроизвольной, произвольной,
логической, образной, механической, зрительной, слуховой, тактильной, двигательной, комбинированной, зрительномоторной, слухо-моторной, слухо-речевой и др.);
– развитие мнестических приемов запоминания (смыслового, опосредованного, ассоциативного запоминания);
– развитие межмодального переноса: перевод из тактильной в зрительную модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает рельефные буквы, запоминает их и, открыв глаза, находит эти буквы среди написанных на листе); перевод из тактильной в слухо-речевую модальность (ребенок с закрытыми глазами ощупывает и запоминает букву, затем взрослый произносит звуки, из которых ребенок должен выбрать соответствующий предъявленной для запоминания букве); перевод из зрительной в тактильную модальность (ребенок запоминает предъявленные для зрительного восприятия буквы, не называя их, затем находит эти буквы в мешочке, опираясь на тактильное узнавание); перевод из зрительной в слухо-речевую модальность (ребенок запоминает зрительный ряд букв, называет их); перевод из слуховой в зрительную модальность (ребенок запоминает звуковой ряд, затем находит нужные буквы среди написанных на листе); перевод из слуховой в тактильную модальность (ребенок запоминает предъявленные на слух звуки, а затем находит на ощупь соответствующие звукам буквы в мешочке).
В коррекционной работе используются программы и методики Е.Л. Яковлевой (1995), А.В. Семенович (2007) и др.
3. Формирование приемов умственной деятельности (мышления)
Формирование приемов, обеспечивающих процессы анализа и синтеза:
– выделение признаков объекта;
– выделение признаков сходства и различия объектов;
– выделение существенных и несущественных признаков объектов;
– выделение изменяющихся признаков в серийном ряду объектов;
– анализирующее наблюдение;
– соотносительный анализ (соотношение признаков объекта);
– совмещение признаков;
– сопоставительный анализ (различение общих и отличительных признаков);
– рассмотрение объекта с разных точек зрения;
– выделение части из целого;
– восполнение целого по его части;
– пространственный анализ (выделение пространственного расположения частей целого);
– восприятие объекта как целого;
– синтезирование объекта;
– выделение существенных признаков житейских понятий.
Формирование приемов, обеспечивающих процесс сравнения:
– сопоставление признаков объекта;
– нахождение объекта, идентичного заданному, на основании сопоставления признаков;
– образное сравнение;
– сравнение объектов на основании выделения существенных признаков;
– сравнение понятий.
Формирование приемов, обеспечивающих процесс классификации:
– группировка объектов по заданному основанию (один, два, три признака);
– определение общих признаков сгруппированных объектов – основания для классификации сгруппированного материала (предметов, конкретных понятий);
– определение признака, лежащего в основе группировки объектов (многоаспектная классификация по нескольким основаниям);
– группировка объектов по самостоятельно найденному основанию (многоаспектная классификация).
Формирование приемов, обеспечивающих процесс обобщения:
– упорядочивание объектов (сериация);
– установление и соблюдение закономерности (узоры, ряды, 9-я клеточка);
– установление причинно-следственных зависимостей (причина – следствие, сначала – потом);
– обобщение образного смысла метафор, пословиц и поговорок; определение скрытого смысла наглядно предъявляемых сюжетов;
– обобщение группы однородных предметов и понятий;
– отнесение объектов к обобщающему понятию (конкретизация);
– установление родо-видовых отношений;
– обобщение понятий.
Формирование общешкольных приемов учебной деятельности:
– работа с текстом;
– структурирование учебного материала;
– работа с наглядной опорой и др.
В коррекционной работе используются коррекционные программы и методики следующих авторов: Л.И. Тигранова (1991), Н.В. Бабкина (2006) и др.
Формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста включает в себя:
1. Формирование приемов учебной работы:
– умения действовать по правилу и образцу;
– умения следовать указаниям инструкции (простой, многозвеньевой, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно);
– умения работать по алгоритму.
2. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности:
– умения регулировать простейшие двигательные акты;
– ориентировки в задании;
– умения планировать этапы выполнения задания;
– основных способов самоконтроля для каждого этапа выполнения задания;
– умения осуществлять словесный отчет о совершаемом действии и результате;
– внешнеречевого контроля за выполняемой деятельностью (в форме словесных ответов – поэтапных и итоговых);
– умения производить операцию сличения с намеченным планом, образцом (промежуточный и итоговый контроль);
– умения осуществлять самоконтроль по результатам действий;
– развитие "внимательного письма" на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).
3. Формирование регуляторных универсальных учебных действий:
– способности принимать и сохранять учебную цель и задачу;
– способности планировать собственные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации (в том числе во внутреннем плане);
– умения контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.
В коррекционной работе используется коррекционная программа А.Г. Лидерса (1992).
Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи включает в себя:
1. Работу со словом и предложением:
– обогащение словаря по лексическим темам;
– согласование слов в словосочетаниях;
– связь слов в предложении;
– составление предложений по опорным словам;
– составление предложений по сюжетной картинке;
– составление и распространение предложений на заданную тему.
2. Работу с текстом:
– связь предложений в тексте;
– логическая обработка текста (главная мысль, озаглавливание, структура).
3. Развитие навыков пересказа:
– пересказ с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, подобранные к последовательности рассказа;
– определение частей рассказа, составление плана, пересказ с опорой на план;
– краткий пересказ (умение выбрать самое главное в рассказе);