Стержневой проблемой психологии развития П. П. Блонский полагал проблему возраста. Возрастом он называет эпоху или стадию развития, которая характеризуется определенным симптомокомплексом, т. е. сочетанием устойчивых и специфических психологических структур. П. П. Блонский первым в советской психологии различил резкие (критические) и постепенные (литические) периоды в психическом развитии. Эпохи или стадии развития – это времена детской жизни, отделенные друг от друга резкими переходами (критическими периодами), а фазы развития отделены друг от друга литически. При этом сами возрастные эпохи являются исторически изменчивыми и определены в своем содержании конкретными условиями жизни детей.
Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л. С. Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии – учение об общественно-исторической природе психики человека. Л. С. Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития.
Л. С. Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребенком и взрослым для его психического развития; свою конкретную реализацию это положение получило в учении о ведущем значении обучения в развитии ребенка. Он ввел в психологию экспериментально-генетический метод исследования, суть которого состоит в воспроизведении в специально создаваемых и контролируемых условиях самого процесса происхождения и становления новых психических свойств и качеств.
Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и предложил оригинальную периодизацию психического развития, представляющую собой чередование стабильных и критических возрастов. Он внес вклад в решение многих проблем возрастной и педагогической психологии. Взгляды Л. С. Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии (их изложение будет сделано в отдельном параграфе).
На основе сложившихся в отечественной психологии теоретических подходов были поставлены, с одной стороны, проблемы разработки надежных методов изучения закономерностей психического развития детей, с другой – проблемы использования знаний психологии развития в педагогическом процессе. А. Ф. Лазурский продолжил разработку метода естественного эксперимента, получившего широкое признание в педагогической практике. М. Я. Басов детально разработал и описал метод наблюдения в детской психологии. Специальные руководства по изучению психического развития на основе сочетания различных методов создали К. Н. Корнилов, Н. А. Рыбников, П. П. Блонский.
В середине 1920-х гг. были получены опытные данные об особенностях развития представлений, речи, интересов, идеалов у детей различных социальных и возрастных групп, у городских и сельских школьников (Н. А. Рыбников, П. О. Эфрусси, А. Р. Лурия и другие). Ценные экспериментальные данные о влиянии социального окружения на формирование механизмов поведения ребенка раннего возраста были получены в работах В. М. Бехтерева, Н. М. Щелованова, М. Г. Денисовой, А. А. Фигурина и других.
Исследования по психологии развития смыкались с проблематикой педагогической психологии, в первую очередь психологии обучения. Л. С. Выготский сформулировал идею зоны ближайшего развития и ведущей роли обучения в психическом развитии. В целях выявления путей успешного усвоения школьниками знаний проводились исследования мышления, памяти, речи ребенка (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие).
Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". Как отмечалось ранее, идея создания педологии как комплексной науки о ребенке принадлежала С. Холлу. Эта идея получила признание во всем мире, в том числе и в России. В 1920-х гг. по всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. Педология стала претендовать на роль общей науки о ребенке, составляющей основу для других наук, в том числе для психологии и педагогики. Вместе с тем в педологии не было разработано теории и методов, адекватных предмету исследований – комплексному изучению ребенка.
В сфере образования педология ставила перед собой задачи синтезирования данных о ребенке и детском коллективе. Главными направлениями деятельности педологов-практиков стали тестовые обследования по определению школьной успешности, умственного возраста, проведению профотбора. Именно в области применения педологии к педагогической практике были допущены серьезные ошибки, выразившиеся в квалификации педагогически запущенных детей как дефективных. Такая оценка служила основанием отправки детей в специальные школы с упрощенной программой обучения. Педологическая практика привела к негативным социально-педагогическим последствиям и была пресечена известным постановлением.
В указании на необходимость связи между теоретическими исследованиями и их практическим воплощением в образовании, в пресечении необоснованной практики тестирования заключался позитивный момент постановления. Но это постановление имело и большие негативные последствия для развития психологических исследований в стране. Тестология как теория и практика разработки и использования тестов на десятилетия оказалась под запретом. Негативные оценки тестологии были распространены на всю педологию и психологию. Критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными в области педагогики и психологии; многие педагоги и психологи подверглись преследованиям. Однако принципиальные наработки в области психологии развития, определившие ее дальнейшие перспективы, уже были сделаны.
Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г
Этот период развития отечественной психологической мысли как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И. П. Павлова об условных рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и физиологии (1960). "Павловская сессия" 1952 г. признала необходимость строить психологию на физиологической основе. Для психологии это означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену физиологией. Механизмами психических явлений на последующие десятилетия признавались материальные физиологические процессы. В понятиях рефлекса, первой и второй сигнальных систем, процессов возбуждения и торможения, типов нервной системы, законов иррадиации и концентрации, аналитико-синтетической деятельности мозга объяснялись сложные явления психической жизни человека. Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии этого периода. На сессии 1960 г. не отрицалась самостоятельность психологии как науки, но признавалась целесообразность разработки ее проблем на основе физиологического учения.
В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий конца 1930-х гг., Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей. Последовавшая затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем психологии способствовали организация журнала "Вопросы психологии" (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л. С. Выготского и школа С. Л. Рубинштейна.
С. Л. Рубинштейн является видным теоретиком российской психологии. Проблемы природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром были для него определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде "Основы общей психологии" (1940).
В своих работах С. Л. Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.
Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со "спонтанностью" в его становлении. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Психический эффект каждого внешнего (в том числе педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, которая включает как процесс эволюции, историю человечества, так и личную историю развития данного индивида.
Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников разрабатывал известный исследователь Г. С. Костюк. Он установил, что процессы обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов, в зависимости от того, как они вовлекают самого ребенка в достижение тех целей, которые стоят перед ним, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов педагогического процесса. Воспитание обусловливает процесс развития, создавая и используя необходимые для него внешние обстоятельства. Но объективные причины всегда действуют на этот процесс через внутренние условия, через деятельность воспитанников. Результат их воздействия зависит не только от характера воздействующего объекта, но и от природы субъекта, уровня его развития, сложившихся у него отношений к окружающему миру.
Видным представителем школы Л. С. Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А. Н. Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их "присвоить", овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым становясь человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.
А. Н. Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А. Н. Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.
Оригинальное направление в возрастной психологии составили антропологические исследования Б. Г. Ананьева. Предметом его исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале всей его жизни. Б. Г. Ананьев одним из первых психологов в стране сделал предметом изучения психологические изменения человека за пределами школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод. Изучение индивидуального развития человека, по Б. Г. Ананьеву, составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.
Важный вклад в развитие детской психологии внес А. В. Запорожец. Он раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. А. В. Запорожец установил, что в развитии восприятия ребенка свою роль играет и созревание анализаторных систем, приспособление их к условиям существования. Но эти процессы сами по себе не предопределяют сенсорного развития, а выступают в качестве предпосылок формирования чувственного опыта. В последние годы своей жизни А. В. Запорожец обосновал идею амплификациипсихического развития, в основе которой лежит представление о необходимости совершенствования содержания, форм и методов воспитания для достижения максимально возможного развития психологических структур, типичных для каждой возрастной ступени развития ребенка.
Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями, в этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия); выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н. Д. Левитов, А. Г. Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (Д. Н. Богоявленский, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.
Экспериментальная разработка проблем психического развития в 1960–80-е гг
В 1960-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.
В конце 1950-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. В принципиальном плане проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставилась еще К. Д. Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка единодушно признавалась за обучением и воспитанием.
В начале 1960-х гг. эта проблема была поставлена в научно-практическом плане как проблема определения содержания и форм развивающего обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Проведение масштабных социально-педагогических экспериментов одновременно начали исследовательские коллективы под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина.
Своеобразие нового этапа развития возрастной психологии состояло в том, что изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий. Ставилась задача воспроизвести в "искусственных" (специально созданных) условиях "естественный" процесс развития детей. Тем самым задачи возрастной психологии (изучение развития способностей детей) смыкались с задачами педагогической психологии, педагогики, дидактики (обеспечение психолого-педагогических условий и дидактико-методических средств формирования способностей). Иначе говоря, возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.
Работа исследовательских коллективов В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования. Содержательный анализ названных систем будет осуществлен нами в третьей книге – "Психология образования человека". В контексте рассматриваемого вопроса выделим наиболее существенные результаты проведенных экспериментов.
Было подтверждено положение, что становление фундаментальных способностей человека происходит в форме обучения и воспитания. Специфическое содержание обучения и особые технологии его развертывания обеспечивают формирование у детей таких новообразований, которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или развиваются у незначительной части учащихся. В рассматриваемых системах это способности рефлексии, планирования, теоретического мышления, произвольного внимания и др. В ходе этих исследований были выявлены более широкие возможности младших школьников в усвоении школьных предметов и вскрыты резервы психического развития детей 7–10-летнего возраста. В результате комплексных исследований были определены педагогические условия психического развития младших школьников (теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности педагогов и учащихся и др.).