К. Д. Ушинский полагал, что психическое развитие ребенка имеет свои закономерности. Согласно его представлениям, человеческой природе свойственны два внутренних свойства – стремление к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к деятельности есть основа всех человеческих действий и свершений. Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственного воспитания человека. Внутренние свойства составляют предпосылки воспитания: на что будет направлена деятельность человека и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека.
Серьезную попытку изучения сущности воспитания и обучения, обоснования единства и различий этих процессов законами психического развития предпринял Н. Х. Вессель. Развитие человека он понимал как диалектику внутренних ("субъектных") и внешних ("объектных") свойств: развитие определяется внутренними природными задатками и внешним окружающим миром, поставляющим материал для процесса развития. Природные данные и характер воспитания определяют психологию человека. Педагогические воздействия имеют два ориентира: одни из них обращены на ребенка (субъекта), другие – на внешний мир (объект). Отсюда Н. Х. Вессель делает вывод о том, что обучение связано с объективной стороной развития, а воспитание – с субъективной.
Различна и направленность педагогических воздействий: обучение – на развитие разумной стороны человека, а воспитание – на формирование желательной и эмоциональной его сторон. Различен и характер воздействия обучения и воспитания: обучение имеет свои границы, а воспитание безгранично. Единство этих процессов состоит в единстве их цели – всестороннее развитие способностей индивида. При этом закономерности развития для всех людей одинаковы, но их проявления у каждого человека индивидуальны.
П. Д. Юркевич изучал психологические проблемы построения содержания и форм школьного обучения, методов преподавания отдельных дисциплин. Конкретные проблемы обучения (подготовка ребенка к школе, формы и методы школьного обучения, обучение родному языку и т. д.) анализировались им через призму возрастных возможностей усвоения знаний, единства рациональной и эмоциональной сторон познания, с учетом роли внутренней активности и побуждений ребенка.
В заключение отметим гуманистический характер психолого-педагогических воззрений выдающихся теоретиков середины XIX в. Эти взгляды пронизаны верой в человека, в возможности его развития и самосовершенствования. Разработанные ими положения составили теоретическую основу нового этапа в развитии психологической науки, определили основные направления исследований в области изучения и воспитания ребенка в последующие десятилетия.
Развитие отечественной возрастной психологии в конце XIX в
Основные направления исследований возрастной психологии рассматриваемого периода концентрировались вокруг узловых проблем детского развития, определившихся в 60-е гг. XIX в. В качестве главных областей исследования выделились: изучение психического и физического развития ребенка в их взаимосвязи, исследование учебно-познавательной деятельности школьников, анализ психологии воспитания личности.
Существенный вклад в исследование вопросов психофизического развития детей внес П. Ф. Лесгафт. Основываясь на представлении о неразрывной связи между физическим и духовным развитием, он рассматривал физическое воспитание как полноправную и необходимую часть общего образования. Согласно его представлениям, физическое воспитание имеет свои особые педагогические задачи – обоснованная система физических упражнений направлена на совершенствование не только физических, но и нравственно-волевых качеств. П. Ф. Лесгафту принадлежит заслуга разработки научных основ физического воспитания, ориентированного на задачи целостного развития личности ребенка, создания психологической типологии детей, обоснования роли семьи в воспитании.
Изучение влияния школьного режима на физическое развитие ребенка предпринял Ф. Ф. Эрисман. Он выявил и зафиксировал факт существования "школьных болезней": близорукости, искривления позвоночника, нарушений нервной системы и др. На основе своих исследований Ф. Ф. Эрисман разработал модель образцовой классной комнаты, предложил парту собственной конструкции, сформулировал гигиенические требования к освещению учебных помещений и т. д. Эти исследования позволили сформулировать принципиально новую психолого-педагогическую проблему: организация процесса обучения, отвечающего физиологическим и гигиеническим требованиям детского организма.
С конца 70-х гг. изучение детства стало систематическим. Сформировались два основных типа исследования: наблюдение ученых за детским развитием по определенной программе и наблюдение родителей за своими детьми, результаты которого фиксировались в дневниках развития ребенка. В итоге этих исследований была создана достаточно полная картина хода детского развития.
Авторитетным исследователем развития ребенка раннего возраста являлся И. А. Сикорский. Он провел длительное наблюдение за собственными детьми и за развитием детей в воспитательных и медицинских учреждениях. Эта программа наблюдений охватывала все стороны психического развития ребенка.
Большое внимание исследователь уделял условиям и движущим силам развития детей. Среди условий умственного развития особое значение И. А. Сикорский придавал игре: играя, ребенок приобретает и конкретизирует знания о внешнем мире, в игре развивается его самосознание. Данные собственных наблюдений И. А. Сикорский сопоставлял с результатами наблюдений и исследований ведущих зарубежных ученых. В результате он наметил целостную картину нормального хода физического и психического развития ребенка, дал классификацию типичных ошибок воспитания детей.
Большую работу по изучению и обобщению данных исследований детского развития проделал П. Ф. Каптерев. Ему принадлежит заслуга создания достаточно полного представления о ребенке первых четырех лет жизни. В основу описания психофизического развития ребенка каждого из годов жизни им был положен характерный признак, определяющий своеобразие развития ребенка. Например, особенности психического и физического развития ребенка второго года жизни связаны с прямохождением; трехлетний ребенок овладевает речью и т. п.
В изучение хода детского развития большой вклад внесли дневники родителей. Инициатива развертывания наблюдений родителей за своими детьми принадлежала журналу "Семья и школа". Материалы наблюдений за десятью детьми от их рождения до 5–6 лет жизни были обобщены Б. П. Ленским. В дальнейшем задачу сбора и публикации родительских дневников взял на себя Н. Н. Ланге. К концу XIX в. был собран значительный материал о детском развитии, вышли в свет пособия по исследованию развития ребенка, по уходу за детьми, общие руководства по воспитанию и обучению детей в семье и школе, основанные на использовании знаний детской психологии.
Развитие возрастной психологии в начале ХХ в
Развитие возрастной психологии в России с начала ХХ в. прочно встало на научную основу; утвердился ее статус как самостоятельной отрасли психологии, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования проблем развития заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке. Это обеспечило авторитет возрастной психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач обучения и воспитания. И в науке, и в мнении педагогической общественности утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования, для воспитания будущих граждан страны.
В разработку проблем возрастной психологии включились ученые смежных дисциплин, выдающиеся теоретики и организаторы отечественной науки – В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. П. Павлов и другие. Сформировалось сообщество русских психологов, разрабатывавших вопросы изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения: П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн, Н. Е. Румянцев, И. А. Сикорский, Г. И. Челпанов и другие. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение проблемного поля исследований, на пропаганду психолого-педагогических знаний.
В этот период в России стали создаваться специализированные научные центры, ведущие научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при ряде учебных заведений, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки, объединявшие всех желающих направить свои усилия на совершенствование процессов воспитания и обучения. Первая лаборатория по экспериментальному изучению психологии детей в условиях их обучения и воспитания была создана А. П. Нечаевым в 1901 г. в Петербурге при Педагогическом музее военно-учебных заведений.
В России было налажено и издательское дело; значительно возросло число публикаций по вопросам психологии развития. Систематический характер приобрела переводческая и популяризаторская деятельность, реферирование и рецензирование русских и зарубежных публикаций. Сложилась широкая база для обмена мнений, дискуссий по фундаментальным проблемам психологии развития. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. Русские ученые активно участвовали во всех международных конгрессах по психологии и смежным дисциплинам, выступали с докладами, печатались в зарубежных изданиях, трудились в зарубежных исследовательских учреждениях, перенимали опыт организации научно-исследовательской работы.
Важным результатом развития возрастной психологии в дореволюционный период была постановка и обсуждение ее важнейших теоретических и методологических проблем. Предметом дискуссий были вопросы о характере психологических знаний, необходимых для решения педагогических проблем, о возможностях и границах эксперимента в школе, о путях дальнейшего развития возрастной психологии и ее взаимоотношениях со смежными областями знаний. В итоге было осознано первостепенное значение психологической теории и вместе с тем признана важная роль накопления научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов.
В исследованиях ученых тщательную разработку получил метод наблюдения, в частности метод дневников детского развития; были разработаны обоснованные программы наблюдения за детским развитием. Существенным дополнением к научным данным о психологии детей различного возраста был опыт анализа художественных произведений (анализ П. Ф. Каптеревым детских персонажей произведений Ф. М. Достоевского и детских лет жизни Илюши Обломова в одноименном романе И. А. Гончарова). Для изучения психологии детей и особенностей их обучения и воспитания А. Ф. Лазурский разработал программу естественного эксперимента.
Начало ХХ в. в развитии русской возрастной психологии характеризовалось возрастанием интереса к гуманистическим и демократическим идеям 60-х гг. прошлого века, к творчеству Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, стремлением поставить в центр теоретических обсуждений высоконравственную личность. Детальному анализу в психологических исследованиях были подвергнуты вопросы сущности личности, факторов ее становления, о возможностях и пределах воспитания, о всестороннем и гармоничном ее развитии.
Идея всестороннего развития личности органически сочеталась с осознанием необходимости более глубокого – комплексного изучения детского развития; исследования физического, умственного, волевого, эмоционального развития детей. На основе полученных результатов предлагались научно обоснованные пути и средства руководства духовным и физическим развитием ребенка.
В итоге были выделены главные положения о ходе общего развития ребенка. Основные из них: 1. Развитие совершается последовательно и представляет собой непрерывное поступательное движение вперед. 2. Развитие может идти средним темпом, может ускоряться и замедляться в зависимости от самых разных причин, оно может приостановиться или принять патологические формы. 3. Каждый возрастной период должен "изжить" себя, поэтому не следует искусственно форсировать детское развитие. 4. Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь; неразрывно связаны также умственная, волевая и эмоциональная стороны жизни. 5. Воспитание и обучение, построенные на научно-теоретической основе, должны быть нацелены на гармоническое и всестороннее развитие личности.
Завершая изложение дореволюционного периода истории возрастной психологии, отметим, что эта отрасль была одной из наиболее развитых в отечественной психологии. Накопленный русскими психологами научный багаж пока еще в должной мере не осмыслен и все еще не востребован в педагогической практике.
3.2. Марксистский период развития отечественной возрастной психологии
Марксистская перестройка психологии развития (1918–1936)
После 1917 г. Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно-идеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки.
Процесс создания марксистской психологии проходил в острой борьбе ее идеологов-основателей с представителями традиционной психологии. Видный русский психолог Г. И. Челпанов отстаивал идею независимости психологии от какой бы то ни было идеологии и философии. Согласно его взглядам, марксистская психология возможна лишь как психология социальная, изучающая генезис общественных форм сознания и поведения людей. Г. И. Челпанов считал, что научная психология не может быть марксистской, как не может быть марксистской физика, химия и т. д.
В борьбу с Г. И. Челпановым вступил его ученик К. Н. Корнилов. Он исходил из противоположных убеждений и активно внедрял в психологию марксизм. Одной из первых версий марксистской психологии выступило разработанное К. Н. Корниловым реактологическое учение. Ключевое понятие этого учения – реакция – обозначало поведение, сходное по механизму с рефлексом. Психологическая реальность человека сводилась к связке реакций; основным в реактологии стало изучение скорости и силы реакций человека. В категориях поведения определяли предмет марксистской психологии П. П. Блонский и М. Я. Басов. Не избежал увлечения поведенческой психологией на начальном этапе своей научной деятельности и Л. С. Выготский.
Итог борьбы традиционной и марксистской психологии был предрешен – повсеместно была признана необходимость марксистского обновления психологии. Уже к середине 1920-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика – продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза.
В 1920–30-х гг. в советской психологии были сформулированы новые общие принципы объяснения психики человека, опирающиеся на марксистскую методологию. Основные из них таковы: 1) психические процессы человека формируются и развиваются в процессе осуществления им общественной по своей природе предметно-практической деятельности; 2) психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер, детерминируется общественными условиями его жизни; 3) научно-психологическое изучение деятельности, сознания и личности человека необходимо осуществлять объективными методами (наблюдение, эксперимент).
На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения зарубежных психологов. Были переведены труды классиков психологии: З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Торндайка, Ж. Пиаже и других психологов. Однако в дальнейшем наметился и усилился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассматриваться как высший этап развития мировой психологической мысли.
Реконструкция понятийного строя и объяснительных схем на марксистской основе происходила и в возрастной психологии. Реализация здесь марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития детей. Эти достижения психологии развития связаны с творчеством выдающихся ученых М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского.
М. Я. Басов создал учение о человеке как активном деятеле в окружающей среде, ввел в психологию категорию деятельности, ставшей на десятилетия основополагающей для советской психологии. Основной областью исследований М. Я. Басова стала детская психология; проблема развития рассматривалась им как важнейшая для психологии. М. Я. Басов полагал, что задача детской психологии состоит в выявлении закономерностей психического развития. Важнейшим методом детской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.
Большой вклад в развитие возрастной психологии внес П. П. Блонский. В качестве предмета психологии он считал поведение; основным методологическим принципом – генетический, или исторический подход к изучению психики. Научная психология должна стать генетической психологией, а поведение человека может быть понято как история поведения. П. П. Блонский был известным педологом и выступал за комплексный подход в изучении ребенка.
Человек, согласно П. П. Блонскому, развивается в обществе на основе наследственных предпосылок. Признавая зависимость онтогенеза психики человека от ее филогенеза, он отмечал его своеобразие: ребенок всегда живет настоящим, в своем развитии он усваивает то, что ведет прямой дорогой к интеллекту взрослого. Социально обусловлены все виды детской деятельности, в том числе игра и учение. П. П. Блонский показал решающую роль школьного обучения в психическом развитии; при этом умственное развитие учащихся зависит от содержания образования.