Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе - Слободчиков Виктор Иванович, читать онлайн бесплатно (полностью) 8 стр.

Период развития мышления от 2 до 7 лет Ж. Пиаже обозначает как дооперационный и переходный, не составляющий самостоятельной стадии развития. Дети познают мир через свои собственные действия. Их мышление имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости и эгоцентризму. Следующая стадия – конкретных операций (от 7 до 11–12 лет) – характеризуется способностью ребенка выполнять системы действий с предметами в уме, но с опорой на конкретный материал. Дети начинают мыслить логически, используют понятия относительно конкретных объектов или событий. Они могут классифицировать предметы, строить иерархию понятий (родовидовые зависимости), осмысливать закономерности сохранения.

Заключительную стадию составляет формальный интеллект; его становление происходит в подростковом возрасте (от 11–12 до 15 лет). Подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, мыслить условно-гипотетически, строить предположения и приводить цепь логических доказательств. Формальное мышление позволяет понять точку зрения другого человека, принимать в расчет его статус и идеалы. С образованием формальных операций достигается наивысший уровень развития мышления человека.

Согласно представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. Именно в этом пункте теория Ж. Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.

Гуманистическая психология развития

Возникшая в 60-х гг. ХХ в. в США как психотерапевтическая практика, гуманистическая психология получила широкое признание в различных сферах социальной жизни – медицине, образовании, политике и др. Существует мнение, что гуманистическая психология – это не отдельное направление или течение в психологии, а новая парадигма психологии, новый этап ее развития. На идеях гуманистической психологии оформилась особая педагогическая практика. Основные идеи гуманистической психологии проникают и в психологию развития, хотя развернутой теории детского развития на настоящий день здесь не создано. Кратко воспроизведем положения гуманистической психологии, приложимые к психологии развития.

Видным представителем гуманистической психологии является К. Роджерс. В его работах была сформулирована новая концепция человека, радикально отличающаяся от психоаналитических и бихевиористских представлений. Фундаментальной предпосылкой теоретических разработок К. Роджерса является предположение, что в своем самоопределении люди опираются на собственный опыт. Каждый человек имеет уникальное поле опыта, или "феноменальное поле", включающее события, восприятия, воздействия и т. п. Внутренний мир человека может соответствовать или не соответствовать объективной реальности, может осознаваться им или не осознаваться. Поле опыта ограничено психологически и биологически. Мы обычно направляем наше внимание на непосредственную опасность или на безопасное и приятное в опыте, вместо того чтобы воспринимать все стимулы окружающего мира.

В поле опыта находится самость. Самость – это организованный связанный гештальт, находящийся в процессе формирования по мере изменения ситуации. Этот акцент на постоянном изменении самости лежит в основе теоретических представлений К. Роджерса о человеке и его веры в способность человека к росту, изменению и развитию. Самость, или представление человека о себе, основывается на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего.

Идеальная самость – это то представление о себе, каким человек более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя. Она, так же как и самость, постоянно подвержена переопределению и развитию. То, в какой мере самость отличается от идеальной самости, – один из показателей дискомфорта, неудовлетворенности и невротических трудностей. Принятие себя таким, каков человек на самом деле, а не таким, каким он хотел бы быть, – признак душевного здоровья. Образ идеальной самости в той мере, в какой он отличается от реального поведения и ценностей человека, – одно из препятствий для развития человека.

Важное понятие в теоретических построениях К. Роджерса – конгруэнтность. Конгруэнтность определяется как степень соответствия между тем, что человек говорит, и тем, что он переживает. Она характеризует различия между опытом и сознаванием. Высокая степень конгруэнтности означает, что сообщение, опыт и сознавание одинаковы. Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте.

Существует фундаментальный аспект человеческой природы, который побуждает человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию. К. Роджерс полагал, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным, целостным, полным – тенденция к самоактуализации. Фундамент его психологических представлений составляет утверждение, что развитие возможно и что тенденция к самоактуализации является основополагающей для человека.

Препятствия развитию, согласно К. Роджерсу, возникают в детстве. То, чему ребенок научается на одной стадии, должно быть переоценено на следующей. Мотивы, преобладающие в раннем детстве, позже могут препятствовать развитию. Как только ребенок начинает сознавать себя, в нем развивается потребность в любви и позитивном внимании. Поскольку дети не отличают своих действий от себя в целом, они воспринимают одобрение поступка как одобрение себя. Точно так же наказание за поступок они воспринимают как неодобрение в целом.

Любовь настолько важна для ребенка, что он руководствуется в своем поведении стремлением к получению ее от близких. Ребенок начинает действовать так, чтобы получить любовь или одобрение независимо от того, хорошо ли это для его собственного органического здоровья. Дети могут действовать против собственных интересов, считая своим изначальным предназначением соответствие оценкам других.

Развитие задерживается в той мере, в какой человек отрицает импульсы, разрушающие искусственно созданное представление о себе. Возникает замкнутый круг: чтобы поддерживать ложный образ себя, человек продолжает искажать собственный опыт, а чем больше искажение, тем больше ошибок в поведении и дополнительных проблем. Каждое переживание неконгруэнтности между собой и реальностью увеличивает уязвимость, что заставляет усиливать внутренние защиты, блокирующие опыт и создающие новые поводы для неконгруэнтности.

Клиент-центрированная терапия стремится создать атмосферу, в которой человек восстанавливает психическое здоровье, возвращая себе подавляющиеся или отрицаемые части себя. Эта терапия включает в себя три основных гуманистических принципа: 1) люди по своей природе свободны и добры; 2) пациенты, учащиеся, профессионалы и т. п. – это прежде всего люди; 3) конструктивное, развивающее взаимодействие с людьми возможно только в том случае, если психотерапевту или педагогу удается войти с ними в трансперсональные отношения, т. е. отношения, преодолевающие заданные границы профессиональных статусов и ролей.

Важнейшее научное открытие К. Роджерса заключается в том, что он установил необходимые условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие конструктивные личностные изменения. Это безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним.

Гуманистическая педагогическая практика осознанно отказывается от целенаправленных воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, затрудняющее их самоактуализацию. Нельзя развивать человека извне, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения; лишь изнутри можно создать условия, в которых человек сам придет к этим убеждениям, свободно выберет их. Практика воспитания строится на основе создания условий, стимулирующих свободное развитие людей, т. е. развитие, осуществляющееся в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

Методологическая рефлексия

Вопросы для обсуждения и размышления

1. История психологии показывает, что объяснительные схемы психического развития человека она заимствовала из биологии (натурализм), из социологии (социоморфизм), из биологии и социологии (теории конвергенции), из биологии и логики (генетическая психология Ж. Пиаже). Почему в психологии так стойки заимствования понятийного аппарата из других наук? Должна ли психология выработать свой понятийный аппарат онтогенеза субъективной реальности человека? Могут ли в этом понятийном аппарате использоваться категории других наук?

2. Детский психолог Л. Ф. Обухова так оценивает влияние теории конвергенции на современную психологию: "Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития".

Почему в современной западной психологии столь привлекательны двухфакторные теории психического развития? В чем заключается методологическая несостоятельность этих теорий?

3. Психолог А. Б. Орлов пишет: "Более чем вековая история развития научной натуралистической психологии, ориентированной на знание, достаточно убедительно свидетельствует о тщетности усилий, направленных на выработку всеобщих категорий, о невозможности выхода за рамки каждый раз ограниченных, частных объяснительных принципов и, следовательно, о бесперспективности построения на этом пути психологии как подлинной науки. Вместе с тем сравнительно короткая история развития научных течений, ориентированных на идеал, показывает, что даже при самых крайних, буквально противоположных исходных основаниях психологи с необходимостью приходят к весьма сходным (если не идентичным) представлениям о всеобщей цели личностного развития". Какие направления в психологии можно отнести к ориентированным на знание и какие на идеал?

4. Чем привлекательны социоморфистские представления о человеке и его развитии для определенного типа педагогических практик?

5. В чем вы видите достоинство межкультурных исследований в психологии развития?

6. Выделите прикладные педагогические аспекты теорий социального научения. Адекватны ли эти теории задачам образования человека?

7. В чем заключается принципиальное отличие гуманистической психологии от других направлений и школ в психологии развития и ее значение для образовательной практики?

Темы реферативных и курсовых работ

Особенности начального периода становления зарубежной психологии развития.

Биологизаторские течения в современной зарубежной психологии развития.

Социологический подход в современной зарубежной психологии развития.

Культурантропологические исследования М. Мид.

Психоанализ и детская психология.

Эпигенетическая теория развития Э. Эриксона.

Теория социального научения в детской психологии.

Проблема внутренних закономерностей развития в теории Ж. Пиаже.

Гуманистическая психология развития – новая парадигма в детской психологии.

Проблема стадиальности психического развития в зарубежной психологии.

Глава 3. Психическое развитие человека в трудах отечественных психологов

3.1. Дореволюционный период развития возрастной психологии в России

Становление русской возрастной психологии (середина 50-х – начало 70-х гг. XIX в.)

Оформление предмета, задач и методов изучения развития психики человека начинается в середине XIX в. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, о достоинстве личности человека, о необходимости гуманного отношения друг к другу. С этого момента в стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, разработка новых отраслей науки. Существенные изменения произошли в области психолого-педагогической мысли.

В России стал заметно расти выпуск книг по проблемам обучения, воспитания, детского развития. В этот период появились первые педагогические журналы: "Журнал для воспитания", "Учитель", "Русский педагогический вестник", "Семья и школа", "Педагогический вестник", "Воспитание и обучение". На их страницах широко обсуждались теоретические вопросы воспитания и обучения. Именно в ходе обсуждения актуальных педагогических проблем были поставлены вопросы психологического обоснования педагогических действий, сформулирована мысль о необходимости систематического изучения внутреннего мира ребенка.

На становление отечественной психологии развития оказало влияние общее состояние научной и педагогической мысли. Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека.

Особые надежды на познание детства возлагала педагогическая общественность. Было признано, что без знания закономерностей детского развития невозможно совершенствовать педагогическую практику. Проблемы образования в стране обсуждали не только педагоги и ученые, но и литераторы, общественные деятели. Вопросы обучения и воспитания получали широкий общественный резонанс. Достаточно сослаться на один пример: именно в этот период Л. Н. Толстой основал свою школу в Ясной Поляне и занялся анализом проблем образования. В ходе обсуждения целей, задач, средств и форм обучения и воспитания подрастающих поколений были сформулированы принципиальные проблемы и положения, определившие становление возрастной психологии как самостоятельной научной дисциплины.

В качестве наиболее важных проблем психолого-педагогической науки были выделены следующие: получает ли человек при рождении в готовом виде способности познавать окружающий мир, желать, чувствовать и действовать; каковы факторы, влияющие на общее психическое развитие; одинаковы ли закономерности развития всех людей и какое значение они имеют для организации обучения и воспитания. Без изучения закономерностей психического развития ребенка нельзя было ответить на эти вопросы. Психологическое знание приобретает первостепенное значение для педагогики. Наибольший вклад в решение обозначенных проблем внесли выдающиеся теоретики отечественной педагогики Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Н. Х. Вессель, П. Д. Юркевич.

Заметной вехой в становлении психолого-педагогической науки в России явилась статья Н. И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856). Целью педагогики в ней определено воспитание в человеке Человека, которое становится возможным на основе изучения законов его развития.

Н. И. Пирогов настаивал на своеобразии детской психологии, ее отличии от психологии взрослого, на необходимости изучения ребенка начиная с самого раннего возраста. Процесс воспитания должен строиться на безусловном уважении личности каждого ребенка, исходить из признания его индивидуальности.

Основоположником отечественной психолого-педагогической науки по праву считается К. Д. Ушинский. Положение о необходимости всестороннего познания человека для целей его воспитания "во всех отношениях" является ключевым для научного творчества выдающегося педагога. Достойным образцом такого изучения является его труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии", излагающий физиологические и психологические законы развития человека в их приложении к задачам воспитания. При написании работы К. Д. Ушинский использовал и развил достижения мировой психологической мысли. Этот труд оказал огромное влияние на последующее развитие психолого-педагогической науки в России.

Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе - Слободчиков Виктор Иванович 8 стр.