Процессы инкультурации личности, усвоения ею норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность членов сообщества и поддерживающих необходимый уровень социальной консолидированности людей, ведут к непосредственному социальному воспроизводству сообщества как культурной системной целостности.
Процессы социализации человека, усвоения им норм и технологий исполнения определенной социально-функциональной роли преследуют цель подготовки квалифицированных кадров для поддержания и повышения уровня адаптивных возможностей сообщества в постоянно меняющихся исторических условиях его существования посредством выполнения и развития необходимых видов деятельности, познания, технологий, инструментария и т. п.
Традиционно, образование делится на общее и специализированное (профессиональное), причем на более низких уровнях образования доминирует решение задач общего образования (просвещения), а по мере повышения уровня начинают преобладать функции специализированного обучения.
Не останавливаясь на подробной характеристике основных задач того и другого вида образования, отметим лишь то, что общеобразовательная составляющая профессионального образования преследует цели аналогичные целям общего образования, с той лишь разницей, что эти задачи решаются на более высоком интеллектуальном уровне, и, как правило, привязанном к особенностям осваиваемой специальности.
Вопрос о взаимосвязи ценностного отношения с развитием целей и общим предназначением образования, о его роли в процессе социализации, и его эффективности в вопросе инкультурации видится автору статьи фундаментальным, поскольку именно аксиологическая составляющая содержания образования делает его ведущим фактором общественного прогресса и развития цивилизации.
Аксиологическая составляющая содержания образования – это, в первую очередь, опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, это "сплав знаний, убеждений и практических действий". Данный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, деятельности, к людям. Опыт отношений человека вместе со знаниями и умениями является условием формирования системы ценностей, идеалов, а в конечном итоге и мировоззрения личности.
При рассмотрении назначения общего образования можно отметить, что оно преследует цели преимущественно инкультурации личности обучаемого, и поэтому в нем так тесно переплетены задачи обучения и воспитания. Значимое место в программах общего образования занимает освоение учащимися основ общенаучных знаний об окружающем мире (математика, физика, химия, биология, география, социология и др.), а также основных средств общесоциальной коммуникации (родного и иностранного языков, основ информатики и пр.) В принципе, как отмечает А.Я. Флиер, инкультурация индивида в процессе воспитания и общего обучения формирует его в качестве "продукта" культуры данного сообщества, закладывает в его сознание, память оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к "употреблению" виде, а также воспитывает в нем "потребителя" культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры сообщества, т. е. по существу, формирует личность, социально адекватную потребностям этого сообщества.
Совершенно иные социокультурные цели преследует специализированное образование. Здесь речь идет о подготовке уже не "продукта" и "потребителя" культуры, а ее "исполнителя" (профильного воспроизводителя-интерпретатора актуальных культурных форм) и "творца" (разработчика новых форм). Такого рода обучение осуществляется преимущественно в специализированных областях социальной практики квалифицированными представителями профессий, специальностей и специализаций. Освоение этих ролевых функций обучающимся связано с процессом его социализации: введением в действующую систему разделения труда, усвоением им специальных знаний, практических умений и навыков продуктивной деятельности (и в т.ч. творческой, инновационной) в избранной сфере. Именно этому и посвящено профессиональное образование: среднее специальное, высшее профессиональное, послевузовское повышение квалификации. При этом, подчеркивает А.Я. Флиер, представляется очень важным, чтобы обучающийся усвоил не только фундаментальные и прикладные знания и умения по предмету, функциям и технологиям его будущей деятельности, но и принципы соответствующей профессиональной культуры: критерии социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этику отношения к труду и профессионального взаимодействия, реалистичные статусные притязания, традиции, атрибутику престижности и иные ролевые признаки специалиста в данной области, т.е. полноценно интегрировался не только в производство, но и в социально-функциональную страту (профессиональную культурную общность) производителей. Только в этом случае задачи специализированного образования по социализации личности могут считаться выполненными.
В педагогических теориях понятие "образование" занимает особое место, так как именно образование, а точнее, образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях), является предметом педагогики.
Исследуя образование на уровне социума, в историческом контексте, нельзя не согласиться с мнением авторов "Педагогики и психологии высшей школы", которые считают, что "современное развитие общества требует новой системы образования – "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее. Но очевидно, что данную проблему нельзя решить исходя только из модернизации организационно-управленического аппарата и одно из важнейших направлений – это трансформация содержательного аспекта современного образования.
История педагогики доказывает утверждение взаимообусловленности изменений между прагматическим и культурологическим подходами в формировании содержания образования, и особой роли, принадлежащей аксиологическому подходу к формированию содержания образования.
В последние десятилетия все настойчивее декларируется культурный смысл образования, но "…соприкасаясь с образованием, мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием".
Неоднозначность смысла понятия "образование" фиксирует его многогранность, интегративность, многоаспектность. В одном контексте образование рассматривается как "сфера образования", т.е. как индивидуальное пространство выбора собственного пути развития личности в другом контексте образование – это социальный институт общества (формальное образование).
Особенностью современной ситуации является то, что источник, обеспечивающий развитие личности, в данный период исторического развития выпадает из сферы формального образования, и этим источником становится культура в целом.
Н. А. Люрья в утверждении о сопряженной обусловленности современного образования с одной стороны культурной ситуацией, а с другой – возрастающим значением личностного начала человеческой индивидуальности исходит из понимания роли и влияния культурных факторов на развитие личности (помимо и вне регулярного образования). Исследователь отмечает, что "образование как феномен бытия человека соотносится с экзистенцией человека, как она интерпретируется в ту или иную эпоху, и современное общество, выдвигая креативный идеал образованности, возлагает надежды на то, что в таком аспекте образование призвано стать механизмом противодействия обезличиванию личности в современном социуме диктатом массовой культуры и коммуникации".
При этом влияние культурных факторов оказывается важным как в их общественно значимом проявлении, так и в интимно-личностном переживании индивида, в его ценностно-мировоззренческих установках, интересах и т. д. Процессу "растворения" функций системы образования в социуме способствуют такие факторы культуры как изменение типа коммуникаций, ситуация постмодерна, возрастание экзистенциальной составляющей мышления (К. Манхейм) по сравнению с его социальной обусловленностью в общественном сознании. Эта закономерность сопряжена с основополагающей интенцией современного культурного сознания: ориентацией на ценность уникальности и неповторимости отдельного индивида, его нравственности, что проявляется в постановке задач и целей для образования.
Необходимо уточнить, поскольку "в истории культуры соотношение разных ценностей не является неизменным, но имеет множество различных конфигураций", постольку на вершине иерархии ценностей может оказаться то один, то другой вид ценностей. При рассмотрении механизма и закономерностей функционирования аксиосистемы ценностей в сознании субъекта является то, что в своей оценке и ценностном осмыслении он изначально ценностно ориентирован: в его сознании в процессе социализации образуется и существует некая структура (определенным образом иерархически ориентированная система) ценностей, исходя из которой, он действует, постоянно обновляя данную структуру. Макрообъектами деятельности субъекта являются такие формы объективной реальности, как природа, культура, общество и сам человек. Именно от ценностного отношения субъекта к данным формам бытия завит его иерархия ценностей – от того какой смысл он вкладывает в понятия природы, общества, культуры и человека, какими функциями их наделяет и какие видит между ними взаимосвязи и общие закономерности развития, как отдельных частей сложной системы бытия, так и ее целостности. Изменение значения какого-либо объекта для субъекта в его сознании ведет за собой изменение его аксиоструктуры.
Причиной же изменения ценностного отношения является способность человека к оцениванию, т. е. к определению значения того или иного объекта, и осуществление деятельности оценивания, в результате чего структура ценностей обновляется и изменяется. В сознании индивида и общества ценностная система модифицируется постоянно, приобретая определенное иерархическое строение, зависящее от изменения соотношения ценностей, от приоритета одних ценностей перед другими.
Таким образом, можно утверждать, что системе ценностей (как закономерной и целостной организации ценностей, соответствующей ценностному сознанию человека) присущ внутренний динамизм, и иерархия ценностей субъекта зависит от своеобразия и глубины осмысления им системно и сложно организованного бытия.
Выяснив обусловленность и некоторые закономерности развития аксиосферы в сфере культуры, необходимо более подробно рассмотреть механизм и алгоритм трансформации аксиологической составляющей содержания образования в педагогическом процессе. Для этого привлекаются концепции педагогической аксиологии и педагогической герменевтики.
Педагогическая аксиология – это наука о ценностях образования, в которых представлена система значений, отношений, принципов, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательной сфере.
Опосредованная связь образования как ценностной системы с ее идеалом (образованностью) предполагает начать рассмотрение ее модификации с изменения "портрета" идеала.
В соответствии с указанными выше двумя основополагающими контекстами употребления понятия "образование", в современной философии образования можно выделить два основных подхода. В первом образование в качестве идеала соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования творческих способностей человека, внутренних резервов личности. В этом аспекте результаты исследования образования предопределены изначальной метафизической установкой ученого. Собственно идеал образованности заимствуется из философских концепций человека, и его пытаются осуществить в различных педагогических системах. Однако, усилия по воплощению идеала в жизнь зачастую оказываются безуспешными, а влияние инноваций на реформу образования в целом – незначительно. Это обусловлено тем, что в современной социокультурной ситуации отсутствует единая "картина мира", единые онтологические основания, однозначная метафизическая направленность, выступающая в качестве исходного принципа, задающего всю систему в целом, – в этих условиях ориентация на ту или иную философскую систему оказывается неэффективной.
Не останавливаясь на подробной характеристике второго подхода к употреблению понятия "образование", отметим лишь то, что в этом случае образование рассматривается с позиций его социальных функций в обществе. В этом контексте идеал образованного человека принимался как "данность", как нерефлектируемое отражение ценностей данной эпохи, а акцент делался на "результате" действия этого института в обществе, на эффекте, производимом педагогикой на те, или иные стороны общественной жизни. Понимание образования в контексте общественного института затрудняет возможность осуществить связь с современными тенденциями развития культуры, общества и человека. Так как даже принимая современный идеал образованности, педагоги, включенные в образовательную деятельность в рамках формального образования, "впитавшие" всю косность отживших стандартов, не в силах разорвать замкнутый круг возобновляющегося, системно организованного, замкнутого в себе процесса обучения и воспитания в устоявшихся формах.
Необходимость различения культурного смысла понятия "образование" (отнесенность его к основополагающим ценностям современной культуры) в качестве идеала современного типа образованности личности, от смысла, задаваемого устоявшимися формами педагогической деятельности в рамках общественного института, продолжает оставаться одной из фундаментальных проблем философии образования.
Решение этой проблемы, как отмечает Н.А. Люрья, связано с осознанием экзистенциональной обусловленности образования. Это означает, что в современной культуре важнейшую роль для личности играют те сферы, которые связаны с ее смысловым ценностным самоопределением. Образовательный институт в современном обществе не формирует духовную целостность личности, поэтому приоритет в построении содержания образования получает не непрерывное образование, как последовательная смена ступеней образования, охваченная единой стратегической основой и не различные альтернативные образовательные учреждения, а ответ на фундаментальные вопросы личной жизненной стратегии и в связи с этим ответы на вопросы: каким образом приобретаются ценности, как возникает ответственность, как осуществить правильный выбор? Нельзя сказать, что существующая система образования их обходит, но ясно одно: если она и помогает в их решении, то неосознанно, спонтанно, не для всех, в зависимости от искусства отдельных педагогов.
Для постановки и решения личностно значимых вопросов необходимо формирование некой "промежуточной" области, опосредующей свободу личности и регулярное образование. Это – область формирования смыслов, целей, ценностных ориентиров. Проектирование содержания образования должно учитывать факт перестановки акцентов, связанных с переориентацией ценностей в культуре: не образование определяет жизненную стратегию личности, но личность определяет стратегию своей жизни, выбирая (проектируя) собственный образовательный процесс.
В методологическом плане для гуманитарного знания в целом и для педагогики, в том числе, особенно интересной и продуктивной с этих теоретических позиций является герменевтическая точка зрения, которая, стремясь преодолеть традиционную рационалистическую ориентацию и интеллектуализацию сознания, констатируя недостаточность теории истины как корреспонденции, идет к пониманию человека через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, зафиксированного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом.
Герменевтический подход в педагогике призван выявить методологические основы воздействия идеальных (надстроечных) оснований на сферу сознания, внутреннюю мотивацию и смысловую деятельность педагога. В центре внимания герменевтики – проблема смыслообразования, смыслосозидания в контексте отношений объективно-содержательных характеристик смысловых образований и конкретных форм их функционирования, то есть "отношений превращенной формы" (М. К. Мамардашвили, Д.А. Леонтьев), изучавшихся до настоящего времени лишь рамках психолингвистики.
Закономерен вывод, что через трансформацию аксиологической составляющей содержания образования можно проследить трансформацию целей и предназначения традиционного общего и профессионального образования в контексте современной методологии педагогики (герменевтической) – развитие "понимающего" сознания, обусловленное динамикой системы соответствующих ценностей.