"Поучение" начинается с самоумаления князем Мономахом своей значимости как человека, признания своей греховности. Что это – закон жанра поучения или христианский "ритуал" в представлении человека?
Как вы понимаете выражение "сидя на санях", с которого начинается непосредственное обращение князя к детям и всем читателям его "грамотки"?
Зачем переписчик включил в цикл произведений Владимира Мономаха – его собственного "Поучения" и рассказа о собственной жизни – письмо Мономаха к Олегу Святославичу, именуемому на Руси "Ториславич"?
Владимир Мономах христианин, проповедует любовь, милосердие и смирение, но не стесняется рассказывать о своих жестоких расправах не только с врагами Киевской Руси, но и с другими древнерусскими князьями и их воинами. Как можно объяснить эту противоречивость в поступках, делах и мыслях Мономаха?
После проведенного урока учащимся были предложены вопросы и задания для самопроверки и систематизации полученных сведений: Как возникла древнерусская литература? Назовите ее первые памятники и основные жанры. Расскажите о "Повести временных лет" Нестора и "Слове о Законе и Благодати" Илариона. Определите их жанры. Что вы знаете о первых памятниках каменного зодчества на Руси? Опишите Киевский Софийский и Черниговский Спасский соборы. Охарактеризуйте стиль "монументального историзма" в древнерусской литературе, зодчестве и живописи. Что такое мозаика, фреска, икона? Расскажите о них на материале интерьера Софийского собора.
В качестве творческого задания для групповой работы учащимся было предложено создать свой вариант летописного сказания о Владимире Мономахе и его поучении современникам и потомкам. Разрабатывая современный урок-диалог, педагог стремится избежать жестокого программирования его содержательной и дидактической стороны. Главная задача учителя – выстраивание образовательного пространства своих учащихся, создание мотивации и предпосылок для их мыследеятельности и творчества. На таком уроке много импровизации, творческой непредсказуемости, свободного ассоциирования на уровне содержательных и дидактических связей между искусствами и отраслями знаний.
В связи с этим данный тип урока обусловливает и другой тип интегративных связей, которые можно определить как свободные ассоциативные связи литературы, других искусств и учебных предметов. Эти свободные ассоциативные связи возникают непременно в сознании художника во время творчества, на что очень убедительно указывал А. Блок в своей статье "Без божества, без вдохновенья": "Писатель должен помнить о живописце, архитекторе, музыканте, тем более – прозаик о поэте и поэт о прозаике" (VI, 175).
Приведем пример такого урока, посвященного изучению поэзии импрессионизма на уроках литературы в 11-м классе. К уроку учащиеся читали стихи Поля Верлена ("Белая луна сеет свет над лесом" – из сборника "Добрая песня"; "Осенняя песнь", "Сплин" – из "Романсов без слов" в переводе Ф. Сологуба), импрессионистские стихи А. Фета, Ф. Сологуба, И. Анненского, Б. Пастернака (по своему выбору), а также, в соответствии со своими интересами, знакомились с музыкой К. Дебюсси, М. Равеля, А. Скрябина, живописью К. Моне, О. Ренуара, Э. Мане, Э. Дега, И. Грабаря, К. Коровина и других известных французских и русских композиторов и живописцев, творчество которых связано с этим художественным направлением. Учитель и учащиеся обращались к специальной литературе по этой теме. Конечно, главным в подготовке к уроку было не столько чтение специальной литературы, сколько рассматривание репродукций картин художников, прослушивание музыкальных произведений. Заданий, жестко регламентирующих подготовку учащихся, не предполагалось.
Урок начался с выяснения происхождения термина "импрессионизм". Было установлено, что он восходит к французскому слову impression – впечатление. Его первое употребление связано с названием картины Клода Моне "Впечатление. Восходящее солнце" (1874), а затем он получил распространение для обозначения направления в живописи, скульптуре, музыке и литературе. Далее вполне логическим было раскрытие сущности философско-поэтической концепции мира и человека в творчестве художников этого направления. В ходе свободной беседы было установлено, что импрессионисты, отталкиваясь от конкретно-чувственной реальности, стремились отразить ее не в общих чертах, статичных формах, но во всем богатстве тонких, сложных, еле уловимых быстролетних видоизменениях. Отсюда их обостренный интерес к неповторимости каждого конкретного мгновенья жизни, к оттенкам, нюансам и деталям предметного мира и вызванных им душевных переживаний. Поэтическое впечатление преобладает над фабулой и сюжетикой в любом произведении импрессионизма, создавая второй, более значимый план, наполненный психологическим подтекстом. Поскольку импрессионизм зародился в живописи и именно ею был ярче всего представлен, обращение к конкретным произведениям импрессионистов и началось с живописи. Учащиеся делились своими впечатлениями от картин Клода Моне ("Завтрак на траве", "Сирень на солнце", "Бульвар Капуцинок в Париже", "Скалы в Бель-Иль", "Белые кувшинки", "Чайки (река Темза в Лондоне, здание Парламента".) и др.), Эдуарда Мане ("Автопортрет", "Сидящая девушка"), Огюста Ренуара ("Завтрак гребцов", "Портрет мадам Энрио" и др.).
Отмечался необычайный колорит картин художников, многоцветье их гаммы, новый принцип подачи пейзажного мотива в границах одного брошенного взгляда, подвижность, мимолетность мгновений жизни, запечатленной на полотнах, способность художников заразить зрителя радостным чувством гармонии и красоты окружающего мира. Кроме репродукций картин французских имрессионистов, рассматривались и комментировались работы К. Коровина, И. Грабаря.
Обращение к поэзии импрессионистов началось с чтения и беседы о стихах Поля Верлена. Отмечалось, что стихотворение "Белая луна сеет свет над лесом" обращено к любимой девушке. Оно имеет два плана. Первый – это три пейзажных зарисовки, которые создают зрительные образы луны, звезд, отраженных в реке силуэтов деревьев. Этот зрительный ряд усиливают звуковые образы: звонкая и чистая трель соловья, "плач" ветра. Живописная музыкальность пейзажа отражает состояние души поэта, в которой звучит музыка, доминирует нежный "покой". Пейзаж, данный несколькими отдельными мазками, заменяет слова любви. Каждая пейзажная зарисовка обладает незавершенностью, зыбкостью. Верлен всякий раз использует многоточие, словно подменяя намеком законченное объяснение. Вместо банальных признаний он обращает внимание своей возлюбленной на красоту ночного неба, леса, реки. Отдельные фразы прямого разговора, вклиниваясь в картины природы, объединяют, как в фокусе, разрозненные впечатления души: "Милая моя! / Вспомним наши грезы/ В этот час ночной".
На французском языке было также прочитано стихотворение "Il pleure dans mon coeur" из сборника "Песни без слов", которое не имеет адекватного русского перевода, хотя к нему обращались такие известные поэты, как В. Брюсов, Ф. Сологуб, И. Анненский, Б. Пастернак. Учащиеся, изучающие французский язык, наблюдая над стилистикой и фразеологией стихотворения, пришли к выводу, что в нем слияние пейзажа и душевных переживаний доведено до такой полноты, что преображаются даже привычные, грамматические формы. В противовес традиционной логике Верлен заботится не о точном смысле, а о созидании ассоциативных зрительно-музыкальных образов. С этой целью он отбирает многозначные слова, использует повторы, звукопись, отказывается от точной рифмы. В результате проделанной работы делается вывод, что поэзия Верлена в ее лучших образцах – это непосредственное словесно-живописно-музыкальное излияние души человека.
В форме свободных ассоциаций учащиеся обращаются к стихам А. Фета ("Шепот. Робкое дыханье…", "Это утро, радость эта…"), И. Анненского ("Перед закатом", "Утро"), Б. Пастернака ("Определение поэзии", "Тема"), обнаруживая в стихах русских поэтов удивительную слиянность природы и человеческой души, запечатленность мимолетнего, соединенность в сознании воспринимающего мир лирического героя воедино разрозенных впечатлений, из которых рождается целостный образ.
Разговор об импрессионизме завершает музыка Клода Дебюсси. Учащиеся обнаруживают, что связь музыки композитора с излюбленными жанрами художников-импрессионистов – пейзажем и портретом – выражена уже в названиях его прелюдий: "Ветер на плоскогорий", "Парусники", "Девушка с волосами цвета льна", "Потопленный кафедральный собор" и т. д. Прослушивание нескольких прелюдий и их фрагментов дает возможность почувствовать своеобразие импрессионистской мелодики, отличающейся созерцательным настроением, гибкостью нюансов и в то же время расплывчатостью, неопределенностью музыкальной темы.
Данный тип интегративного урока, хотя и нередкое явление в школьной практике, но он может осуществиться только в классе с высоким уровнем ответственности и самостоятельности учащихся, так как свободные ассоциации в рамках определенной литературно-культурной темы предполагают высокую мотивированность обучения, широту кругозора школьников, овладение умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств.
Таким образом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовывать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими смежными гуманитарными предметами.
КРУГ ПОНЯТИЙ
Интеграция, синергетика, холодинамика, холодайны, мыслеобраз, мемы, синестезия, типы интеграции, цементация, переплетение, стержнезация, комплексообразование, типы интегративных связей на уроках литературы.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. С чем связан огромный интерес современных педагогов к вопросам интерации? В чем отличие ее от межпредметных связей?
2. В чем заключается разница между общенаучной и частнонаучной интеграцией? Какие научные идеи лежат в основе педагогической интеграции?
3. • Раскройте философские основы и психологические механизмы интеграции. Приведите свои примеры мыслеобразов и подумайте, как виды деятельности вы будете осуществлять с учащимися, создавая мыслеобраз грозы в процессе изучения стихотворения Ф. И. Тютчева "Весенняя гроза". Придумайте также холодайны к этому стихотворению.
4. Дайте научное истолкование синестезии. • Какие средства других искусств использованы в стихотворениях: А. Фета "Чудная картина, как ты мне родна…", "Венера Милосская", "Это утро, радость эта…"; И. Бунина "Октябрьский рассвет", "Листопад", "Сиваш"; А. Белого "Променад"; О. Мандельштама "Айя-София".
5. Прокомментируйте разные виды, типы и уровни педагогической интеграции. Приведите примеры содержательной и дидактической интеграции на уроках литературы.
6. • Раскройте сущность последовательных, параллельных и смешанных типов интегративных связей на уроке словесности. Приведите свои примеры планов уроков, в структуре которых используются данные типы связей.
7. • Разработайте конспект урока по "Слову о полку Игореве", положив в основу опоясывающий тип интегративных связей.
8. • Составьте свой вариант урока по импрессионизму.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Андреев Л. Г. Импрессионизм. – М., 1980.
Асафьев Б. В. Русская музыка: XIX и начало XX века. – Л., 1968.
Божович В. И. Традиции и взаимодействие искусств. Франция. Конец XIX-начало XX в. – М., 1988.
Каменский А. Константин Александрович Коровин. Игорь Эммануилович Грабарь // Огонек. 1988. 21 мая.
Корецкая КВ. Импрессионизм в поэзии и эстетике символизма // Литературно-эстетические концепции в России конца XIX – начала XX в. – М., 1975.
Левая Т. Н. Русская музыка начала XX века в художественном контексте эпохи. – М., 1991.
Рапацкая И. А. Искусство "серебряного века". – М., 1996. Рубцова В. В. Александр Николаевич Скрябин. – М., 1989. Сарабьянов Д. В. Русская живопись конца 1900-начала 1910-х годов: Очерки. – М., 1971.
Глава 2. Литература и музыкальное искусство
Внешняя и внутритекстовая наглядность
Явление синестезии на уроках литературы связано с использованием двух видов наглядности: "внутренней" и "внешней". Внутреняя наглядность – возникновение в воображении читателя зримых картин и образов, своеобразной "ленты видений". Читатель не только должен воспроизвести в своем воображении то, что создал писатель, но и довообразить, довоссоздать намеченное только пунктиром. Вот почему в современной эстетике процесс чтения рассматривается как сотворчество с автором. Оно находится в прямой зависимости от уровня читательской культуры и жизненного опыта. В этой связи известный философ и эстетик В. Ф. Асмус отмечал, что читательское сотворчество зависит "не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал". С целью активизации и развития воображения учащихся в процессе рецептивно-эстетической деятельности, а также углубления восприятия художественного текста используется "внешняя" наглядность, осуществляемая при помощи других видов искусств. В методике преподавания литературы это взаимодействие разных видов искусств на уроке литературы имеет богатую традицию, которая своими корнями уходит к работам таких известных русских педагогов, как А. Алферов, Ф. Буслаев, К. Ушинский, Ц. Балталон.
Наименее описанной и технологически практически неосвоенной является внутритекстовая интеграция, то есть сближение отдельных искусств во внутренней организации художественного текста, когда автор сознательно использует в своих произведениях возможности других "муз", привлекает их с целью усиления изобразительно-выразительных возможностей текста и более полного представления о духовной жизни своих героев. Глубинный синтез между разными видами искусств может происходить не только на уровне образности, но и концепций мира и человека. Это внутритекстовое взаимодействие словесности чаще всего осуществляется с музыкой, архитектурой, садово-парковым искусством, живописью, скульптурой, а также театром и кино.
Слово и музыка
Наиболее тесную связь между собой предполагают литература и музыка. В самом своем зарождении эти искусства представляли единое целое. Известно, что Аристотель дает свою классификацию, исходя из единства искусств. Оно строится на теории подражания искусства природе, "ритмом слова и гармонией или раздельно, или вместе". Это единство искусств проявлялось прежде всего при исполнении поэтических произведений – мелодекламации: звучащее слово сопровождалось игрой на музыкальном инструменте, что способствовало особой суггестивности искусства, воздействию его на чувства, сознание слушателей. В этой связи Аристотель писал, что музыка более других искусств приближается "к действительности отображения гнева и кротости мужества и воздержанности и всех противоположных им свойств". В слове музыка находила мыслительную оформленность; в музыке слово обретало высшую эмоциональность и выразительность. Эта органическая связь была закономерной, так как у музыки и звучащего слова имеется много общих свойств: темп, ритм, частота, тембр, диапазон, эмоциональность, певучесть, мелодичность. Передавая чувства, настроения, переживания человека, музыка как бы следует интонациям речи. Это и служит основанием рассматривать музыку как искусство интонирования смысла. Эти свойства музыкальности звучащей речи хорошо использует народно-поэтическое творчество. Поэтому произведения фольклора, кажущиеся современным учащимся такими скучными при чтении, вдруг неожиданно могут вызвать неподдельный интерес, бурю эмоций, если они получают музыкально-речевое оформление.
Со временем в своем социально-историческом развитии музыка и литература стали отделяться друг от друга. Каждое искусство обрело свой язык, свою знаковую систему для хранения и передачи своих текстов. Вместе с тем в истории культуры неоднократно делались попытки вновь синтезировать эти два искусства в силу того особого значения, которое приобрела музыка в их идеологии и художественной практике. Их взгляды на музыку как самое романтическое из искусств, на взаимовлияние и синтез искусств сохранили свое значение в творчестве ряда художников слова. В русской литературе XIX века эта тенденция наблюдалась прежде всего в творчестве Тургенева, Фета, Аполлона Григорьева, Апухтина. У поэтов "серебряного века", и прежде всего у поэтов-символистов, были также настойчивые попытки "вернуть слово в музыку" (О. Мандельштам "Silentium").
Отделяясь друг от друга, эти два искусства постоянно взаимодействовали: к художественным текстам композиторы создавали музыку, к мелодии поэты писали слова. Наиболее показательными примерами взаимодействия этих искусств может быть музыкально-песенное искусство и опера. Сам процесс поэтического творчества близок к созданию музыкальных произведений. Работая над стихотворением, поэты пытаются вслух проговорить, озвучить текст, проверить его гармонией, мелодией. Многие стихи рождаются из услышанной или звучащей в сознании музыки, ритма, поэтому иногда даже трудно определить, что появилось раньше – ритм, музыка или слово, строка, поэтический образ. А. С. Пушкин, подчеркивая "музыкальность" стихотворной речи, определил ее как "союз волшебных звуков, чувств и дум". Поэтому есть основание говорить о стилевой и интонационной близости значительной части поэтических произведений, музыки и вокала.