А в послегитлеровской, демократической Германии история страны периода правления Гитлера (1933–1945 гг.) вплоть до начала 70-х годов в школах не преподавалась. Считалось, "что события времен гитлеровского правления и Второй мировой войны еще слишком близки и остры, чтобы о них можно было выработать взвешенное суждение" [92] . Теоретики немецкой педагогики создали свои принципы преподавания истории [93] : немецкая история подается в переплетении регионального, национального и европейского контекстов; отбор фактов ориентирован на современность, причинно-следственная связь с сегодняшним днем может быть непосредственной либо опосредованной; политические, экономические, социальные, культурные и повседневно-бытовые аспекты истории излагаются в их взаимовлиянии и многослойности; отдельные события и процессы освещаются на основе различных источников и мировоззрений, предлагаемые исторические интерпретации вступают в отношения конкуренции.
Но если отбор фактов ориентирован только на современность, а люди и обстоятельства прошлого игнорируются, если события и процессы освещаются на основе различных мировоззрений и источников, а исторические объяснения конкурируют друг с другом, то цельное видение страны и ее взаимоотношений с миром, причинно-следственные связи, понимание общественных процессов и их движущих сил заменяются зыбким, "плывущим" образом. Восприятие такого образа делает сознание несамостоятельным. Добившись неприятия милитаризма, нацизма и тоталитаризма (уже великое достижение!), немецкая школа через этот образ своей страны породила у молодежи новое, европейское сознание.
Россия пошла другим путем. После распада Советского Союза, краха социализма и почти пятнадцатилетнего "либерального" шараханья в поиске своего исторического пути во власти и системе образования появилась идея суверенной демократии, которая определила и содержание преподавания истории. Был утвержден образовательный стандарт по историческим дисциплинам, в соответствии с которым должны готовиться новые учебники. Один из базовых принципов, которым следует руководствоваться их авторам, заключается в том, что в прошлом люди жили и действовали в совершенно не сходных с сегодняшними условиях. Их ценности сильно отличались от современных, а потому их поступки можно оценивать только после изучения духовного, культурного, политико-экономического фона рассматриваемой эпохи. Попытка же оценивать поведение и отношения людей того времени с современной точки зрения приводит к историческим подтасовкам или заставляет видеть в прошлом лишь игру неразумных персонажей, не ведающих, что они творят. Важно не столько оценить, насколько нравствен либо безнравствен был Иван Грозный, Николай II, Ленин или Сталин, сколько разобраться в закономерностях процессов, происходивших в их эпоху, понимая при этом, что духовные ценности прежних времен существенно отличались от современных. Основное внимание учащихся должно быть сконцентрировано на объяснении мотивов и логики действий власти.
В концепции школьного учебника "История России (1900–1945)", разработанной А. А. Даниловым и А. В. Филипповым, предлагаются достаточно определенные образы страны, событий и исторических персонажей. В кратком пересказе эта концепция выглядит следующим образом.
...
Россия никогда не уступала по темпам развития другим странам, отставала она лишь в том, "что не являлось ее цивилизационной составляющей, а было заимствованным извне". Император Николай II был убежден, что отказ от абсолютной монархии, "ослабление вертикали власти" приведет Россию к катастрофе, "поэтому отвергал все те проекты реформ, которые предполагали хоть в какой-то перспективе изменение этого порядка". С 1914 по 1917 г. в России произошла Великая российская революция по типу Великой французской. В Гражданской войне Белое движение "в ряде случаев выступало альтернативой профашистского толка, из которого вполне могла реализоваться националистическая модель развития". В начале 30-х годов XX в. в СССР организованного голода в деревне не было: он был связан "как с погодными условиями, так и с незавершенностью процессов коллективизации".
Образ сталинских репрессий имеет две составляющие. Первая относится к числу объективных факторов. Главной причиной "большого террора" было сопротивление курсу И. В. Сталина на форсированную модернизацию и опасения лидера страны утратить контроль над ситуацией. Являясь единственной партией, ВКП(б) была для власти и единственным каналом обратной связи. В итоге под влиянием нараставших оппозиционных настроений в обществе партия становилась "питательной средой" для формирования различных идейных и политических групп и течений, утрачивала свою монолитность. Это не только грозило Сталину утратой позиций в руководстве и даже физическим устранением [что наглядно продемонстрировало голосование на XVII съезде ВКП(б)], но и создавало возможность общей политической дестабилизации. Активность эмигрантских группировок усиливала эти опасения.
Опыт использования внешними силами "пятых колонн" в других странах (самый яркий пример – Испания) внимательно изучался руководством СССР. К тому же Сталин не без основания мог считать тех, кто начинал военную карьеру в Гражданскую войну, единомышленниками Л. Д. Троцкого. Перед возможной войной, выбирая между компетентностью и преданностью, Сталин предпочел преданность (и военного командования, и бюрократии). Негативные настроения в армейском руководстве, которые были вполне реальными, не могли быть сброшены со счетов. Это было особенно важно с учетом опасения совершения терактов против руководителей страны. В этой связи убийство С. М. Кирова стало катализатором назревших процессов.
Среди партийной бюрократии были популярны идеи правых (в частности, Н. И. Бухарина), с которыми необходимо было вести не только идейную, но и политическую борьбу. Сталин не знал, от кого именно следует ожидать удара, поэтому с его стороны последовал превентивный удар по всем известным группам и течениям, а также по всем, кто не был его безусловным единомышленником и союзником.
Вторая же составляющая относится к числу субъективных причин "большого террора". Она связана, с одной стороны, с особенностями большевистской идеологии и практики, а с другой – с личностью самого Сталина. Важно показать, что Сталин действовал в конкретно-исторической ситуации, действовал (как управленец) вполне рационально – как охранитель системы, как последовательный сторонник преобразования страны в индустриальное общество, управляемое из единого центра, как лидер страны, которой в самом ближайшем будущем угрожает "большая война". "Большой террор" прекратился сразу, как только Сталину стало ясно, что монолитная модель общества создана, – это произошло к лету 1938 г.
Образ страны в рамках модернизации 30-х годов XX в. в концепции учебника сводится не к социализму, не к капитализму, а к индустриальному обществу.
Далее предлагаются такие образы, связанные с определенными событиями:
...
♦ пакт Молотова – Риббентропа – ответ на Мюнхенское соглашение;
♦ ввод советских войск на территорию Польши в 1939 г. – это освобождение ранее захваченных территорий Украины и Белоруссии; что касается Прибалтики и Бессарабии, отошедших к СССР в 1940 г., то раньше они входили в состав Российской империи;
♦ расстрел сотрудниками НКВД польских военнопленных в Катыни – это ответ за гибель многих (десятков) тысяч красноармейцев в польском плену после войны 1920 г., инициатором которой была не Советская Россия, а Польша;
♦ война с Финляндией была выиграна, в результате чего Советский Союз обезопасил свою границу в районе Ленинграда;
♦ начальные поражения в Великой Отечественной войне носили в основном объективный характер;
♦ о депортации народов в годы войны надо говорить с "особой сдержанностью и осторожностью".
♦ Власть смотрит на историю через призму исторической политики. Как учить истории молодое поколение, на чем делать акценты в преподавании, как и с каких позиций объяснять, доказывать, трактовать исторические факты, ситуации, жизнь исторических персонажей – все это укладывается в историческую политику. К той же исторической политике обращаются государства, озабоченные созданием официальной исторической доктрины, следуя принципу "история – это политика, опрокинутая в прошлое" (М. Н. Покровский). В СССР с изменением исторической политики менялось отношение власти к историческим школам – в середине 30-х годов была разгромлена школа академика М. Н. Покровского, рассматривавшего историю России с сугубо классовых позиций, и отдано предпочтение работам школы академика С. Ф. Платонова, который придерживался концепции "военного характера" Московского государства, возникшего в конце XV века.
Сегодня конкурент "истории в образовании" – "история в медиа", в СМИ и Интернете. "Медийная история" развивается по законам массовой культуры, обращенной в рынок. Медиа взрастили альтернативную историю, занимательную историю из жизни исторических деятелей. В этом "конфликте" историй искусство коммуникации в том, чтобы сформировать у молодых людей целостную историческую картину. Целостную, значит, диалектическую картину.
Образование, как система учебных коммуникаций в государственных и частных учебных заведениях, создает определенные образы. Их совокупность порождает некую мифологию, которая должна закрепить в сознании граждан важные "послания", чтобы соответствующим образом позиционировать страну и ее историю. Россию уже пытались лишить победы во Второй мировой войне, отдав эту победу только Соединенным Штатам Америки, Великобритании и Франции. (Во времена президентства Дж. Буша-младшего в Вашингтоне был открыт Мемориал в честь победы во Второй мировой войне, где СССР даже не упоминается.)
Такому восприятию истории способствовали и многие учебные пособия, которые были изданы в России в первой половине 90-х годов XX в. (особенно те, что создавались под эгидой и на деньги Фонда Дж. Сороса). В них допускалось исторически неверное, тенденциозное, нарочито искаженное освещение событий Второй мировой войны и роли Советского Союза в этой войне. Речь, по сути, шла об изменении информационного кода поколения. В этом контексте наиболее показателен выпущенный в середине 90-х годов учебник А. А. Кредера "Новейшая история. XX век", в котором ряд объяснений не соответствовал исторической действительности. В частности, в книге не говорилось об Октябрьской революции 1917 г., об образовании СССР. Самое скандальное утверждение автора: перелом в Великой Отечественной войне произошел вовсе не в битвах под Сталинградом и Курском, а в ходе сражения возле острова Мидуэй в Тихом океане [94] . Из всех военачальников Второй мировой войны упомянуты только британский фельдмаршал Монтгомери и американский генерал Эйзенхауэр. На пяти страницах рассказывается об успехах союзных войск в Африке и в Азии, и только около десятка строк посвящено действиям Красной армии. Против этого учебника (рекомендованного Министерством образования РФ для преподавания истории в школе) выступили общественность и некоторые областные власти. Так, Воронежская областная дума своим постановлением рекомендовала школам отказаться от него "как антироссийского по содержанию".
В обществе реально возникают ситуации, когда различные группы ведут борьбу за ценности, а по сути – за образы, которые следует усваивать школьникам при изучении гуманитарных дисциплин. В США в 60-е годы XX в. группы родителей выступили против использования в школе учебного материала, в котором отражались расистские, антиамериканские, антисемитские и антихристианские настроения. В результате большинство учебников было переписано. Но одновременно были выведены из широкого обращения некоторые книги. Из многих библиотек страны тогда были изъяты даже "Приключения Гекльберри Финна" М. Твена (ведь одного из героев называли Черномазый Джим).
Что такое идеологический подход в преподавании литературы? Это выбор и утверждение образов, представляемых литературными произведениями. А выбор образов связан с выбором художественных произведений.
Во второй половине 90-х годов XX в. литературоведы И. Медведева и Т. Шишова проанализировали один из учебников литературы для 8 класса [95] . При первом ознакомлении с этой книгой поражала удивительная насыщенность курса и разнообразие материала. Здесь и "Поэтика" Аристотеля, и Белинский, и оба Гумилёва, и Самойлов, и Олеша, и Кривин, и Кукин, и Корнель, и протопоп Аввакум, и Цветаева, и Буало, и Стерн, и Солженицын. А мог ли восьмиклассник осмыслить за год такое количество литературных произведений?
Автор учебника, вероятно, исходил из следующей установки: имея дело с таким социально взрывоопасным материалом, как русская литература, надо максимально запутать картину. "Революция есть зло" – такова основная идея учебника. Из этой идеи вытекает противопоставление гражданского долга и "маленького личного счастья в укромном уголке". Учебник недвусмысленно дает понять, что предпочесть следует второе. Как же автор это делает? Во-первых, используется фрагментация, т. е. мозаичность подачи материала, приводящая к дезориентации в интеллектуальном пространстве. Во-вторых, ложная аналогия. В-третьих, наконец, с помощью противопоставления ученику предлагается высказать свое контрмнение: "Когда я перечитываю "Путешествие из Петербурга в Москву", то не могу отделаться от неприятного ощущения: Радищеву удается убедить меня… Нет, я не хочу соглашаться с Александром Николаевичем Радищевым, но я вынужден (а) признать его частичную правоту".
В этом учебнике используются приемы формирования образов, которые исходят из определенных идеологических смыслов. В данном случае – противопоставления гражданского долга и личного, обывательского счастья.
Но в школе экспериментируют и с методом создания образов на основе отбора изучаемых авторов.
Летом 2003 г. российские поэты и писатели В. Войнович, 3. Богуславская, А. Вознесенский, Ф. Искандер и Р. Казакова направили в Министерство образования РФ открытое письмо с критикой проекта новой школьной программы по литературе. Согласно ей, школьники не должны изучать творчество А. Платонова, А. Ахматовой (за исключением трех стихотворений), О. Мандельштама, роман Б. Пастернака "Доктор Живаго". По мнению авторов письма, это – "сползание к реставрации и консерватизму". Министерские чиновники ответили, что в "консерватизме" новую "облегченную" школьную программу упрекнуть нельзя, поскольку из нее также убраны прокоммунистический "Тихий Дон" М. Шолохова и почти все произведения М. Горького.
Новый идеологический подход к преподаванию литературы заключается в том, что мерилом ценности писателя выступает не его талант, не художественная мощь его произведений, а принадлежность к лагерю "красных" или "белых". И исходя из размена "белых" на "красных" или "красных" на "белых" выстраивается система литературных образов.
В свое время академик Д. С. Лихачёв говорил, что в школе следует преподавать не отдельные произведения, а историю литературы. Само по себе исторически не объясненное литературное произведение теряет до 80 процентов своей моральной, эстетической, мировоззренческой действенности.
Главная фигура в трансляции образов – учитель. До сего дня актуально замечание В. И. Ленина о том, что "никакой контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в состоянии изменить того направления занятий, которое определяется составом лекторов" [96] . Применительно к системе образования как форме массовой коммуникации следует говорить о ведущей роли преподавателей. Нравственная позиция учителя, его идейные установки сказываются на направленности отбираемых и транслируемых образов, на постижении их учащимися. Но также важна и нравственность ученика, которая в сегодняшней системе образования, со всеми ее пороками и проблемами, с первых шагов испытывается на излом.
Говоря о нравственности человека в современном либерально-демократическом обществе, нельзя не видеть того, что образование как часть массовой коммуникации вступает в непримиримую борьбу за человека с такими ее формами, как массовая культура и реклама. Правда, образование получило неожиданную поддержку со стороны Церкви, которая тоже озабочена нравственностью людей, особенно молодежи. Церковь предложила включить в образовательные стандарты изучение дисциплины "Духовно-нравственная культура".