В ряде случаев школа и учитель не проявляют заботы о том, чтобы своевременно, как только начинают выявляться затруднения в обучении, разобраться в их причинах и определить действенные меры помощи ученику. Нередко недобросовестный учитель вообще стремится избавиться от ученика, испытывающего затруднения, объявляя его интеллектуально отсталым, а бывает и так, что ребенок без пользы для себя годами дублирует какой-либо класс или переводится из класса в класс условно, без достаточных знаний, что только усугубляет его затруднения в обучении.
Отклонения в развитии весьма разнообразны по своим видам. Они могут относиться к слуховой, зрительной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, а также к отдельным сторонам психической деятельности – восприятию, памяти, вниманию, речи, мышлению и др.
Степень тяжести любого из отклонений варьирует от самых легких до самых тяжелых.
Для аномальных детей, у которых тот или иной дефект достаточно выражен, создана дифференцированная сеть специальных школ. Некоторых типов специальных школ достаточно, чтобы полностью охватить всех детей, подлежащих обучению в них. Таковы учреждения для умственно отсталых, глухих и слепых детей. Некоторые же типы школ – для детей слабослышащих, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи при сохранном слухе, а также для детей с поражением опорно-двигательного аппарата (церебральные параличи, последствия полиомиелита и др.) – пока еще не получили достаточно полного развития. Поэтому зачастую дети слабослышащие, слабовидящие и дети с нарушением речи при сохранном слухе либо ошибочно направляются во вспомогательные школы, либо годами остаются в числе неуспевающих учеников массовой школы.
Иногда нарушения слуха, речи, зрения у детей могут носить очень легкий характер. Однако в определенных условиях эти очень легкие нарушения могут вызвать затруднения в обучении. Таких детей не следует переводить в специальные школы. Они должны учиться в массовых. Но нужно с самого начала возникновения у ребенка трудностей в обучении проверить состояние слуха, зрения у врачей, а речь – у логопедов и в соответствии с результатами обследования строить индивидуальный подход в обучении.
Изучение комплектования специальных школ, работы приемно-отборочных комиссий и состава неуспевающих учеников массовой школы показывает, что встречаются дети, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, не отмечается длительных пропусков занятий, и, несмотря на это, многие из них испытывают большие затруднения в обучении и оказываются стойко неуспевающими учениками.
К этой категории относится сборная группа детей с так называемыми временными задержками психического развития, в которую входят главным образом дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническими состояниями.
Психофизический и психический инфантилизм относится к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер. При астенических состояниях временные задержки психического развития носят вторичный характер, т. е. они возникают как следствие других первичных нарушений. Задержки развития могут быть обусловлены различными этиологическими факторами: легкими внутриутробными поражениями, легкими родовыми травмами, эндокринными нарушениями, хромосомными абберациями, тяжелыми кишечно-желудочными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, недоношенностью, близнецовостью и рядом других вредностей.
Тяжесть задержек развития может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.
Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним.
Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживленны, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.
Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступной их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. К их характерным особенностям относится умение использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит в полной обратимости этих состояний.
Наряду с легкими формами психофизического инфантилизма есть и тяжелые, осложненные формы, коррекцию которых в процессе обучения в массовой школе осуществить трудно. Для таких детей необходимо создание специально организованных условий обучения и воспитания.
Характерной особенностью астенических и тем более цереброастенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично-сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого у них нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, они плохо сосредоточиваются при выполнении задания, легко отвлекаются. Все это создает для ребенка реальные затруднения в обучении.
Они выражаются в том, что у детей с астеническими состояниями, несмотря на отсутствие локальных речевых расстройств, затруднен процесс овладения чтением, письмом, счетом. При чтении они часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. В письме допускают разнообразные ошибки: пропускают буквы, слоги, слова, переставляют буквы, не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно, пропуская при этом отдельные буквы и слоги, иногда удваивая их, и т. д.
При обучении арифметике эти дети часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таблицу умножения, не удерживают в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы, что затрудняет решение. Степень выраженности этих проявлений зависит как от состояния ребенка, так и от условий, в которых протекает его деятельность. При нарастании утомления и отсутствии спокойных условий работы продуктивность учебной работы таких детей резко снижается. Наблюдаются некоторые особенности и в их поведении: одни из них возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы; другие – наоборот, вялы, робки, медлительны и заторможены. Часто из боязни ответить неправильно они вовсе отказываются отвечать.
В тех случаях, когда нарушение психической деятельности возникает на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запаса и некотором недоразвитии мышления.
По степени выраженности астенические состояния также варьируют от самых легких до очень тяжелых. Последние чаще возникают при церебральных астениях. Легкие астении у детей, в том числе и церебральные, могут быть скорригированы в условиях массовой школы, но в том случае, если педагог, понимая особенности этих детей, осуществит по отношению к ним индивидуальный подход. Этот подход будет более эффективным в сочетании с лечебными мероприятиями. Коррекция же тяжелых астенических состояний у детей, у которых, почти как правило, наблюдаются большие пробелы в знаниях, может быть достигнута только в специально организованных условиях.
Дети с психофизическим инфантилизмом и астеническими состояниями могут быть условно объединены, особенно при организации для них специальной школы, как единая группа детей с временной задержкой психического развития.
Клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение этих детей должно создать основу для нахождения путей лечебно-педагогической работы с ними как в процессе их обучения в массовой школе, так и в специально организованных условиях.
Изучение детей с временной задержкой психического развития и разработка путей и методов их обучения и воспитания тесно связаны с задачами общей педагогики и психологии, с решением общих задач успеваемости и всеобуча, поскольку многие из этих детей составляют контингент стойко неуспевающих школьников и нередко выбывают из школы на ранних этапах обучения.
Эта проблема имеет не меньшее значение и для совершенствования дифференциальной диагностики, т. е. отграничения детей с временной задержкой в развитии от детей-олигофренов. Находясь в соответствующих специально организованных условиях (в специальной школе), эти дети могут при своих потенциальных возможностях преодолеть имеющиеся у них задержку развития и затруднения в обучении и в отличие от умственно отсталых детей получить полноценное среднее образование.
Направление детей с временными задержками развития в школы для умственно отсталых искусственно повышает процент умственной отсталости среди учащихся. Отсутствие специально организованных условий для детей с временными задержками развития приводит к тому, что многие из них остаются в массовой школе в числе безнадежно неуспевающих, что усугубляет и без того тяжелое их состояние, а многие, выбывая из школы на начальных этапах обучения, становятся трудными в воспитательном отношении.
Многие конкретные стороны данной проблемы до последних лет не были подвергнуты глубокому научному обоснованию. Относительно более успешно шла клиническая разработка этого вопроса, но и здесь требуются более четкие дифференциально-диагностические критерии.
Еще до настоящего времени многие невропатологи, педагоги-дефектологи недостаточно владеют методами отбора детей в специальные учреждения. Отсутствие психоневрологической и дефектологической компетенции тормозит мероприятия не только по отношению к данной категории детей, но и к проблеме дифференцированного обучения аномальных детей разных категорий вообще и к проблеме ранней коррекции аномалий в частности, важность значения которой невозможно переоценить.
Очень мало сделано как общей, так и специальной психологией в отношении разработки и даже апробации существующих психологических методик исследования различных сторон познавательной деятельности детей, особенно в плане динамики и качественного анализа их развития. В частности, необходимо усилить изучение диагностических критериев, способов и методов обследовавания различных сторон познавательной деятельности, особенно навыков чтения, письма, счета, решения задач и т. д. у детей с временной задержкой развития, принципов и системы коррекционно-педагогической работы с ними как в специальных школах, так и в условиях массовой школы, а для этого надо иметь и специальные школы, и специальные классы, чтобы накапливать и обобщать положительный опыт обучения и воспитания этих детей. Необходимо также вооружить учителя массовой школы знаниями как об общих закономерностях развития детей, так и об отклонениях в их развитии. Это даст возможность учителям лучше и быстрее понять природу затруднений ребенка в обучении и наметить более правильные пути преодоления этих затруднений.
Гарбузов В. И
ЭТИОПАТОГЕНЕЗ И ПАТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ
В основе этиопатогенеза психосоматических заболеваний нередко лежат врожденные или приобретенные дефекты, слабость органов или систем организма, нейрогуморальные нарушения, травматические повреждения и т. п. Однако, по мнению автора, ведущая причина психосоматических заболеваний – психосоматическая дезадаптация, порочный образ жизни и фиксированные отрицательные переживания.
Изложим авторскую концепцию этиопатогенеза психосоматических заболеваний. В основе его лежит психосоматическая дезадаптация, когда низкоадаптивный стремится к целям, достижимым только для высокоадаптивного, а высокоадаптивный стремится к достижимому, разрушая на этом пути свой организм. Психосоматическая дезадаптация порождает отрицательные переживания человека, которые в конечном счете сводятся к патопластичному переживанию чувства неудовлетворенности или приводят к нему.
Человека гложут тоска, печаль, страх, тревога, досада, обида. Его изматывает горечь потерь, измен, предательств. Он не реализовал свои притязания, его преследуют неудачи, он терпит крах. Нет признания со стороны значимого окружения, нет взаимности в любви, нет тепла и любви со стороны близких (депривация); его усилия блокируются, и желаемое не достигается (фрустрация). Он живет вопреки своей натуре. Нет удовлетворенности в очень важном для него: в учебе, в работе, в личной жизни, в общении, в социальном статусе, материальном и бытовом положении. У человека, как говорят, "жмет ботинок". И все вышеперечисленное – неудовлетворенность!
Если отрицательное переживание психологически фиксировано, доминантно, оно превращается в очаг фиксированного патопластичного воздействия на организм. Такой очаг – источник постоянной патологической импульсации, и он подобен очагу эпилептической активности. Такой очаг неизбежно вовлекает в патологический процесс ту или иную соматическую систему организма, образуя "патологический психосоматический контур".
Испытывая длительную неудовлетворенность, человек отвечает на нее одной из двух выделяемых автором универсальных реакций: агрессивно-протестной или капитулятивно-депрессивной. На основе пристального изучения концепций древневосточной медицины и новейших открытий современной медицины автор группирует системы организма в две сверхсистемы: комплекс тонкого и комплекс толстого кишечника. В комплекс тонкого кишечника входят системы тонкого кишечника, сердца и сосудов, печени и желчного пузыря; в комплекс толстого кишечника – системы толстого кишечника, легких, желудка и поджелудочной железы, почек и мочевого пузыря, опорно-двигательного аппарата, кожи, полости рта, глотки и миндалин. Агрессивно-протестная реакция порождает патологию комплекса тонкого кишечника, капитулятивно-депрессивная – комплекса толстого кишечника.
Неудовлетворенность может осознаваться полностью, частично или вовсе не осознаваться, но чаще она осознается лишь частично, и основная часть айсберга неудовлетворенности – в неосознаваемом, а механизмы психосоматических заболеваний всегда неосознаваемы. При следовании по психосоматическому пути психическая травматизация усиливает неудовлетворенность. В отличие от невроза при следовании по психосоматическому пути человек, страдая от внутреннего конфликта, не прибегает к психологической защите. Он перенапряжен днем и ночью. Психологическая защита отсутствует, и организм вынужден защищаться от невыносимого психического напряжения на соматическом уровне. Давно подмечено – и об этом писал 3. Фрейд, что, если человек страдает от физической боли, притупляется боль душевная. Болезни тела притупляют душевную боль, переживания. Древневосточная медицина установила связь между эмоцией, переживанием и состоянием той или иной системы (канала) организма, как и иерархию систем в жизнеобеспечении, когда одна система, менее важная, защищает другую систему, более важную. Психосоматическая патология до определенного предела – до "красной черты" необратимости патологии – защитна. Так, например, язва двенадцатиперстной кишки прикрывает от катастрофы систему сердца и сосудов, психосоматические болезни желчного пузыря защищают систему печени, система желудка прикрывает от катастрофы систему поджелудочной железы, система кожи прикрывает систему легких и опорно-двигательного аппарата и т. д.
И изматывающая неудовлетворенность защитно проявляется вначале в комплексе тонкого кишечника, который, в свою очередь, защищает от катастрофы более глубинный комплекс толстого кишечника. Известны тяжелые последствия острых переживаний: инсульт, инфаркт миокарда, как и катастрофические последствия "острой печали" после потери близких или при жизненном крахе с иммунодепрессией и злокачественным онкологическим заболеванием. Однако чаще человек годами ввинчивается в психосоматическую спираль болезней – от более легких к более тяжелым, от агрессивно-протестного к капитулятивно-депрессивному реагированию, от болезней комплекса тонкого кишечника к болезням комплекса толстого кишечника.
Таким образом, неотступное переживание неудовлетворенности приводит к возникновению "очага психосоматической импульсации". И это очаг постоянной, патопластичной импульсации из неосознаваемого психического на системы организма.
Психосоматические заболевания – составная часть психосоматической дезадаптации человека. Они возникают как у низкоадаптивных, не адаптировавшихся в жизни, так и у высоко– и среднеадаптивных, но ведущих омраченный образ жизни, истощающих организм непомерными страстями, не способных эффективно противостоять вызовам сложной и многотрудной реальности. Психосоматические заболевания – драматическая реакция организма на тяжелую, длительную и изматывающую неудовлетворенность, вызываемую острой или хронической психотравматизацией. Это болезни ущемленного чувства достоинства, когда отсутствует психологическая защита, болезни бесплодной борьбы, ожесточенного внутреннего конфликта.