Таким образом, в конце первого года жизни ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он уже владеет достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе, и это тоже превращается для него в увлекательную игру, в средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении как элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т. п.), так и достаточно развернутыми игровыми ритуалами ("ладушки", "сорока-ворона" и др.). В перспективе дальнейшего развития чрезвычайно важной становится возможность более длительного объединения внимания ребенка и близкого взрослого на основе какого-то общего действия, например совместного рассматривания картинки в книжке, показа петушка или собачки, с демонстрацией того, как они "разговаривают"; слушания достаточно длинных детских стихотворений и т. д. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия – характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.
По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса, в период "бурного развития аффективной жизни – первой ступени развития детской воли". Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее в это время и в норме могут наблюдаться выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Возникновение этих трудностей совершенно закономерно и укладывается в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.
Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает "терять" близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого – выделение его самоощущения из бывшего слитного "Мы" .
Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время внешние впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это мешает развитию его взаимодействия с взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и, как это было раньше, разделить внимание с взрослым. Малыша невозможно дозваться: он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки; самозабвенно возит машинку, не в состоянии оторвать от нее взгляд; его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков и т. д. Характерным примером "полевого" поведения (поведения, определяемого объектами, случайно оказывающимися в поле восприятия ребенка) может также служить стремление безоглядно бежать в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т. п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший регуляцией его поведения, обнаруживает, что часто он вообще не в состоянии "оторвать" малыша от какого-то случайного впечатления.
При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка путем запрета и/или прямого навязывания своей логики поведения родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и спокойный ребенок становится упрямым и капризным, демонстрируя яркие протестные реакции – негативизм, агрессию. Малыш может даже укусить или ударить взрослого. Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним "полевыми" соблазнами.
Наименее болезненный способ выхода из первого аффективного кризиса основан на понимании взрослым того факта, что трудности взаимодействия с ребенком вызываются его непосредственной захваченностью динамикой окружающего сенсорного поля. В этом случае он не перекладывает вину на ребенка и не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, пытаясь скорее отвлечь малыша, использует их, найдя другое яркое впечатление и переключив внимание ребенка в ином направлении. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора или запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую, аффективную точку окружения ( "Вон птичка полетела", "Смотри, какая машина" ), то есть использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем ( "Побежали вон по той дорожке" и т. п.).
Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка. Их обычно предлагает опытная бабушка, а вот маму, которая торопится, может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и, как следствие, она часто пытается "переломить" его, требуя хорошего поведения в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, малыш часто не может прервать свое действие, если оно не закончено (не долистана книжка, не дособрана пирамидка, содержимое коробки до конца не вытряхнуто и т. п.). Конфликты часто связаны с ситуациями, характерными для этого кризисного времени. Трудно бывает, например, усадить на горшок просившегося уже до этого ребенка. Возникает разлад в ситуации кормления, когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать еду по столу, появляются сложности как с выходом на прогулку, так и с возвращением домой, с укладыванием спать и т. д. Следует специально подчеркнуть, что возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые при соответствующем правильном отношении к ним могут быть сглажены.
Проводить "отвлекающие маневры" не означает "идти на поводу" у капризного ребенка. "Отвлекающие маневры" одновременно являются и скорой помощью в организации поведения ребенка, и способом сохранения эмоциональной связи с малышом, и средством, доставляющим удовольствие и комфорт во взаимодействии с ним. Они берегут малыша от накопления отрицательного опыта, сохраняют у него необходимые представления о себе как о хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность "вызревания" механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций. Нужно заметить, что этот процесс тоже крайне затруднителен без специальной помощи близкого, и эта помощь, тоже оказываемая совершенно естественно, не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это уже было до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени ( "Сейчас мы купим молочка, потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и пойдем домой…" ). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних "подвигах". Такой смысловой комментарий помогает ввести сиюминутную ситуацию в общий жизненный контекст.
В это время развитие речи позволяет и ребенку начать самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и сам называет отдельные яркие явления (события, предметы и др.), отмечая происходящее не только для близкого взрослого, как это было раньше, но и для себя самого. Начало развития активного словаря ребенка связано во многом со стремлением упорядочить окружающий мир. Начинает развиваться "эгоцентрическая речь" (Пиаже Ж., Выготский Л.С., 1956). Согласно Л.С.Выготскому, одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования – постановки и удержания общей смысловой перспективы – в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.
Очевидно, что в этот непростой момент развития малыша огромное значение для формирования эгоцентрической речи имеет удержание эмоциональной связи с ним его близких. Общий со взрослым комментарий, в котором проживаются, закрепляются, приводятся в порядок впечатления обыденной жизни, позволяет ребенку ощущать ее стабильность, надежность и предсказуемость. Вместе с тем обозначаются опасные ситуации. Таким образом, у малыша постепенно формируется способность организовываться с помощью осмысленных вместе с взрослым правил: что можно делать, а что нельзя, опасно; что "хорошо", а что "плохо". "Хороший" он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.
Развитие от года до трех лет
Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-летнего возраста) – один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Традиционно к этому времени относят достижения малыша в сенсомоторной сфере и развитии речевых навыков, но здесь, в соответствии с нашими целями, мы рассмотрим, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии.
В этот период ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Выше уже говорилось о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда малыш ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения – "чувство края". Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали малыша допустить какой-либо элемент риска, помогая ему садиться из положения стоя, отрываться от опоры, преодолевать порожки и ступеньки.
В возрасте около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности, но и возможность сохранения своей более или менее осмысленной линии поведения. Малыш становится неосторожным, он может не глядя рвануться куда-то, по?ходя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя и знает уже, что это нельзя и "бобо", бежит за всем, что движется, и т. д. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему.
Во взаимодействии с близким, в "заражении" его оценкой происходящего у ребенка уже формируются собственные эмоциональные "метки" опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, и уже сам предупреждает маму о ямке на дороге или сообщает, что теперь ему можно побегать не держась за ручку. Так у малыша возникают первые способы установления дистанции с возможной опасностью.
На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как следует из сказанного выше, при нормальном развитии у годовалого ребенка уже сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении и способов эмоционального контакта. Этот стереотип создавался матерью, постоянно поддерживался ею и, несмотря на то, что вклад малыша в него постоянно увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все более частое пребывание малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его "разметки" не только по отношению к опасности, но и к приятным, "хорошим" повторяющимся впечатлениям. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша. Такое упорядочение окружающих впечатлений осуществляется прежде всего с помощью слова. Собственно, для мамы это упорядочение и представляет собой введение в жизнь малыша все больше названий предметов и их свойств. Если первые слова, появлявшиеся в районе года, были преимущественно указательными, то теперь огромное значение приобретает именно называние, которое всегда происходит в эмоционально значимой ситуации. Важно заметить, что слово, введенное таким образом, ребенок обычно повторяет.
Поэтому упорядочение идет под знаком "моё" (хотя малыш может еще достаточно долго не говорить от первого лица). В это время ребенком определяются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест; пижама, горшок, игрушка, с которой он спит; одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства: малыш начинает собирать игрушки в коробку, у него появляется интерес к мелким предметам (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки), причем ему особенно интересно, когда их сразу много. Малыш становится собственником, и это закономерный и важный период аффективного освоения им окружающего мира.
Постепенно у ребенка формируется коллекция устойчивых признаков себя самого . Важными становятся все проявления "себя в мире", и ребенок этого возраста особенно тщательно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение окружающими его успеха. Как раз в это время малыш старается быть в центре внимания, сидя на горшке, а затем с гордостью демонстрировать его содержимое; начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след; не только узнает себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментирует с отражением и т. д.
У малыша постепенно складываются комплексы устойчивых признаков окружающего . В первую очередь это, конечно мир вещей, связанных с людьми, – сначала с близкими ("мамина сумка", "дедушкины очки", "бабушкины спицы", "папины часы"), потом – с особенно поразившими (свисток милиционера, фуражка машиниста и т. д.). И здесь малыш пытается удержать "надежность" освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.
На фоне этого утверждения постоянства и надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз в это время, будучи в уже достаточно отлаженных отношениях с окружающей средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные: малыш может, увлекшись, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову и т. д. Для этого времени характерны также эксперименты с речью: например, едва научившись говорить, ребенок пытается рифмовать или шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему всесторонне использовать игрушку, "извлекая" из процесса "общения" с ней все ее возможные свойства и функциональные качества. При этом малыш бывает сильно захвачен получаемыми впечатлениями и полностью погружен в их переживание. Для этого времени характерна длительная возня с деталями конструктора, кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. При этом значимым является не только функциональный смысл игрушки, но и ее "чувственная фактура"; ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.
В этом возрасте среди впечатлений, захватывающих ребенка, значительное место начинают занимать впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями, что становится возможным как раз после наблюдающегося в этот период некоторого ослабления зависимости от "полевых" тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время могут появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. В благополучной обстановке они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и т. п. они могут закрепиться прочно.
Кроме того, теперь ребенок получает большую возможность осознать смысл происходящего – "схватить" этологический знак ситуации. Прежде всего это касается восстановления утерянного было собственного ощущения опасности, причем малыш часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, он может ощущать как угрозу любую дырку, любое нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т. д.). Отсюда становится понятным, почему в это время дети бывают столь чувствительными к неправильности лица, к диспропорции фигуры человека; у малыша четко выражается страх перед маской или старым лицом.
Позже, когда ребенок сможет вместе с взрослым "уложить" это конкретное яркое пугающее впечатление в целостный смысловой контекст ситуации (и таким образом обезопасить его), он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и подтверждая тем самым свою защищенность ( "Бабушка ста-а-ренькая", "У дяди ножка больная", "Сейчас вся грязная водичка убежит" ). Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: "У дяди ножка болит, а у Пети – нет" , что свидетельствует вовсе не о черствости ребенка, а скорее о его стремлении утвердиться в осознании собственной безопасности. Именно поэтому он с такой готовностью откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется ( "Чуть не упал", "Подули – и всё прошло" ).
Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых детских игр – залезание в "норку", т. е. в какое-либо укрытие: под куст, в коробку, под стол.
Снова возникает особое внимание к близкому, но проявляется оно уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности – в поцелуях, объятиях, ласковых называниях.
В это же время ребенка начинает тянуть к сверстникам, его "заражает" их возня, беготня, в которых он стремится участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильных контактов. Отдельных лиц и привязанностей ребенок еще не выделяет (недаром взрослые говорят: "Пойдем к деткам" ), главное – чтобы было вместе много детей, движения, тактильных контактов.
В тех случаях, когда в игру включаются другие захватывающие ребенка впечатления, связанные, например, с "песочком", водой, с каким-либо видом конструирования из кубиков или детской мозаикой, дети чаще всего сосредоточенно играют "рядом".