Это присваивание себе того, что и так у него уже есть, происходит посредством слов (весьма примитивных еще понятий). Последние не производятся ребенком, а получены им от других людей, и теперь ему предстоит сопрячь эти слова с соответствующими своими значениями в его внутреннем пространстве, заставить себя понимать эти слова как обозначение этих его фактических значений (состояний). Они должны стать его личностными значениями.
73. Ребенок постепенно учится различать как бы два уровня происходящего: то, что с ним и в нем фактически происходит, с одной стороны, и то, что всё это – в каком-то, теперь другом смысле – должно для него значить – с другой.
Одно дело, когда животное просто испытывает голод и начинает соответствующую поисковую активность, и другое дело, когда я начинаю осознавать свой голод как проблему, которую мне же и надлежит решать.
Образно говоря, ребенок как бы вынимает себя из себя самого, достраивает некий дополнительный уровень внутренней конструкции. Думаю, эту практику можно назвать "косвенной рекурсией".
Если представить себе барона Мюнхгаузена, который просто пытается вытащить себя из болота, то, наверное, соответствующая процедура могла бы называться "простой рекурсией". Но здесь нет того плеча (в смысле рычага), которое необходимо ребенку, чтобы поддеть конструкцию своих значений, сдвинуть ее.
Но вот уже барон пытается вытянуть себя из болота за волосы (то есть предполагается как бы, что эти волосы не являются частью его самого), и эта рекурсия становится "сложной" или "косвенной", то есть не "А" обращается к "А", а "А" обращается к "А" через "Б", которое обращается к "А".
И вот это "Б" – нечто по существу совершенно бессмысленное, необходимое лишь как рычаг, как плечо рычага, и есть нарождающееся личностное "я" ребенка.
74. Таким образом, именно "косвенная рекурсия" впервые задает некое первичное пространство нашего мышления. Но поскольку о "пространственно-сти" тут еще говорить сложно, оправданно обозначить этот этап онтогенеза мышления как появление "плоскости мышления", где есть лишь некие мои состояния и некое мое их восприятие.
Это не какая-то кристаллическая решетка, определяющая системную взаимообусловленность элементов, а скорее, жидкость на плоскости, по которой новоявленное личностное "я" ребенка, подобно деду Мазаю, гребет, обозревая отдельные интеллектуальные объекты, словно зайцев на кочках.
Осуществляя косвенную рекурсию, я получаю возможность оперировать своими "значениями" – у меня появляется своего рода прихват в виде "слов", с помощью которых я могу воздействовать на свои же "значения". Да, я обладал ими и прежде, но они существовали для меня в другом качестве, и я не мог их понять.
75. С помощью знаков, которые сливаются потихоньку в единые комплексы с моими значениями ("мои значения", "значения меня"), я могу теперь осознавать и даже схватывать их. Более того, с помощью дополнительных действий я даже могу теперь целенаправленно их – эти "мои значения" и "значения меня" – преобразовывать. Появляется своего рода управляемость – я могу что-то делать со своими состояниями.
Без этой штуки я, вполне насытившись, уже есть не буду. Но пользуясь "знаками" как рычагами, я могу, образно говоря, подтащить к этому своему состоянию насыщения дополнительные "значения", которые не актуализированы во мне наличной ситуацией, и изменить свое поведение. Например, понимая, что после этой трапезы у меня долго не будет возможности перекусить, я могу заставить себя съесть больше, чем мне хочется.
Впрочем, мы слегка забегаем вперед. Да, косвенная рекурсия сделала свое дело, но толку от этого, честно говоря, пока еще почти никакого. Даже в приведенном примере, когда я принуждаю себя есть больше того, чем это нужно для моего насыщения, я очевидно пользуюсь знанием, расположенным еще по какому-то дополнительному вектору, которого у ребенка, даже прошедшего кризис трех лет, пока нет.
§ 2
76. "Плоскость мышления", которую мы получили, благодаря механизму косвенной рекурсии, лишена внутренней структуры, а личностное "я" ребенка потому не может быть той точкой опоры, с помощью которой он бы действительно мог управлять своими "значениями" (состояниями).
Какое-то подобие этой опоры мы замечаем во взаимодействии ребенка со старшими, которые принуждают его к тому, что он, как он теперь понимает, делать не хочет. Но все, что ребенок может в ответ на это предложить, это начать бунт, внутренне сопротивляться. Он скользит по своим состояниям, словно в ботинках по гладкому льду.
77. Иными словами, весь фактический "прибыток" от этого усложнения внутренней организации ребенка пока состоит лишь в том, что он начинает осознавать свои действия как принадлежащие его личностному "я", слова – в качестве слов, а значения – в качестве собственных состояний. И это, собственно, всё.
78. Над "внутренним пространством психики" появился еще один уровень (больше, правда, напоминающий прослойку) – "плоскость мышления", где, по существу, воспроизводится модель, сходная с той, о которой говорит методология мышления. Только роль "интеллектуальных объектов" выполняют здесь ассоциируемые со словами ("знаками") "значения" (состояния), а роль организующей и преобразующей их "интеллектуальной функции" – слова ("знаки"), сопряженные с активно действующим личностным "я" ребенка.
79. Главной особенностью этого "плоскостного мышления" является, в первую очередь, нарочитая, можно сказать, предметно-конкретность, буквальность. То есть слова, что бы они ни значили в действительном языке, здесь являются именами собственными, а вовсе не теми абстракциями, какими мы привыкли их знать. Каковы в такой ситуации "значения", наполняющие плоскость его мышления, и вовсе трудно себе представить.
Благодаря "плоскостному мышлению" ребенок получил возможность прогуливаться по пространству своих состояний ("значений"), созерцая их как зверей в зоопарке. И теперь подобно Адаму (причем всякий из нас проходил через этот этап взросления) нарекает им свои имена.
80. Итак, ребенок уже один раз побился своим негативизмом о стену под названием "другой", чем подви́г себя на косвенную рекурсию, приведшую в конечном итоге к формированию его первичного личностного "я" и "плоскости" его мышления. Что ж, само по себе уже неплохо, но пока он имел дело с "другим" лишь на уровне "первичной социальности".
Теперь ребенку предстоит встреча уже со вторым – культурно-историческим – "другим". И именно это позволит ему добавить еще один вектор к его пока еще плоскостному мышлению. Впрочем, здесь снова не обойтись без еще одной косвенной рекурсии, но уже на новом уровне организации.
81. Фокус в том, что зеркальные нейроны, сколь бы значительным "социальным" завоеванием они нам ни казались, на самом деле, ничего не говорят мне о каком-то другом. Эти нейроны одинаково хорошо возбуждаются не только в тех случаях, когда кто-то, за кем я наблюдаю, совершает некое действие, но и в тех случаях, когда я сам совершаю это действие.
То есть, на самом-то деле, работа зеркальных нейронов, активизирующихся в тот момент, когда я наблюдаю за кем-то, не является для моего мозга информацией о другом "субъекте" и его действиях, а скорее, информацией обо мне в связи с этими действиями данного "субъекта". Его закинутая вверх рука – это для моего мозга и его зеркальных нейронов не его рука, а мой страх получить удар.
82. Тут надо понять эту механику: когда я воспринимаю что-то и вспоминаю это же, у меня активизируются одни и те же нейронные комплексы – в нашем мозгу нет отдельных нервных клеток для памяти и отдельных для восприятия одних и тех же вещей. Но я по каким-то причинам знаю, что это – воспоминание, а это – то, что происходит здесь и сейчас.
У маленького ребенка, впрочем, с подобным различением проблемы возникают. Возникнут они и у взрослого, если раздражать ему эти самые нейроны, например, во время операции на открытом мозге. Тот же эффект продемонстрирует и банальная интоксикация LSD, и алкогольный делирий. Так что граница тут очень тонкая.
83. Так или иначе, "зеркально-нейронный другой", относящийся к сфере "первичной социальности", это еще не "культурно-исторический другой" "вторичной социальности", который сможет существовать во мне лишь в случае наличия у меня соответствующего "культурно-исторического" ландшафта. Впрочем, и этот "культурно-исторический другой" может быть для меня и "другим", и "Другим".
Но о "Другом", с большой буквы, нам пока точно говорить рано – ребенку до соответствующего "инсайта" еще расти и расти. Однако и первый "культурно-исторический другой" (с маленькой буквы) пока представляет собой гигантскую проблему вследствие естественной бедности соответствующего культурно-исторического пространства в голове ребенка.
84. Итак, перво-наперво ребенок должен как-то умудриться воспринять другого человека не просто как некое физическое лицо с набором определенных характеристик, в отношении которого ему приходится предпринимать некие действия (используя его таким образом для удовлетворения своих нехитрых нужд), а каким-то особенным образом – как того, с которым возможна какая-то еще, кроме элементарной зеркально-нейронной, коммуникация. И на один этот шаг уходит колоссальное время, что, по всей видимости, свидетельствует о действительной сложности указанной задачи.
85. Немного рассуждений, относящихся к сути вопроса.
Для каждого из нас "другой человек" со всеми его мыслями, чувствами, представлениями, переживаниями, хотениями, терзаниями, мечтами и т. д. по сути своей и в любом случае что-то вроде голограммы, воссоздаваемой нами внутри нашей же головы.
Попробуем использовать голограмму как образ. Голографический эффект обеспечивается сложением в определенной области пространства двух волн: одной, отраженной от объекта записи (эту волну называют "объектной"), и второй, которая является по сути эталонной, идущей, через отражающее зеркало, от источника света ("опорная волна").
Грубо говоря, чтобы создать объемное изображение объекта, я должен сопоставить не только отраженный им свет, но и эталонный свет самого излучателя, то есть, в каком-то смысле, тот свет, который определяет меня самого, который – я сам.
86. Теперь, если уж совсем вольно продолжать эту аналогию, представим себе, что этот "я сам", то есть источник света (и одновременно эталонный луч), это, например, какие-нибудь хилые два с половиной фотона. Какое изображение "объекта" я получу? Ну, не ахти.
Иными словами, чем лучшее изображение объекта мы хотим получить, тем более мощным должен быть наш источник света, наш излучатель, то есть – мы сами. Понятно, что ребенок пока не обладает структурой, достаточной для создания полноценной голограммы взрослого, да и взрослым – по крайней мере, в этом смысле – всегда есть куда стремиться.
87. И еще одно, что нужно понять про "другого человека" со всем его "внутренним содержимым". Он – в этом своем качестве "внутреннего содержимого" – существует вовсе не в объективной реальности, к жизни в которой наш мозг более-менее подготовлен (или по крайней мере, легко этому обучается), а в измерении тех самых представлений, мыслей, чувств, знаний.
Это "измерение" я в свое время назвал, может быть не совсем удачно, "миром интеллектуальной функции" (точнее, возможно, следовало бы говорить о "пространстве мышления", но в рамках того определения, которое нам еще только предстоит сформулировать). И понятно: для того чтобы опознать кого-то в этом мире интеллектуальной функции, этот мир прежде должен для меня во мне возникнуть.
88. Погруженный в словесную среду с момента своего рождения, ребенок три года тратит на то, чтобы распознать слова в качестве таковых. Однако, будучи с рождения в среде людей, то, что это действительно другие люди – со своими чувствами, желаниями, мыслями, представлениями и, например, секретами, неврозами, "комплексами", ребенок начинает понимать в лучшем случае к десяти годам, а в некотором смысле и значительно позже.
89. Таким образом, сложности как минимум две:
• во-первых, необходимо сформировать "пространство мышления", в котором этот "другой" со всем своим "внутренним содержимым" сможет разместиться, то есть необходимо добиться адекватной размерности (проекция объемного объекта на плоскость будет уже радикально иным объектом, а мы хотим получить тот же самый);
• во-вторых, уже обзаведясь этим "пространством мышления" (а не просто "плоскостью мышления"), ребенку-подростку необходимо будет сделать ещё кое-что – породить в себе ту самую, из нашего образа с голограммой, свою собственную "опорную волну" ("другой" станет для меня "Другим" – объемным, полноразмерным – только в том случае, если я могу соотнести его в себе со структурой сходной размерности).
90. Итак, миру "плоскостного мышления" ребенка, возникшему благодаря первичной косвенной рекурсии, предстоит сначала наполниться неким критическим объемом содержания культурно-исторического свойства (грубо говоря, его личным опытом мира), то есть хоть сколько-то осознанными чувствами, желаниями, мыслями, знаниями и представлениями, а затем как-то преобразовать эту "творожную массу" в некую осязаемую структуру.
Надо признать, что при всей этой внешней простоте и понятности, незамысловатости обеих задач, они отнюдь не так уж очевидны, как кажется, а средства их реализации и вовсе выглядят фантастическими. По существу, это всё тот же барон Мюнхгаузен в том же болоте, только теперь у него под ногами не физиологический фундамент "первичной социальности", а, и в самом деле, подвижная и вязкая жижа "слов" и "значений", где и "слова" пока не "понятия", и "значения" – не осмысленные пока "концепты".
Так что сначала поговорим о "наполнении" будущего "пространства мышления", а затем уже перейдем к превращению этой массы в соответствующую – пространственную – структуру.
§ 3
91. Ни один из феноменов, которые мы привыкли называть "процессом развития", нигде в конкретной точке не начинается и нигде же в конкретной точке не заканчивается.
Само понятие "развитие" предполагает некое перерождение, превращение чего-то одного во что-то новое и другое, а потому тут, как и в случае биологической эволюции, нет никаких фиксированных переходных форм, а есть лишь одна сплошная переходная форма.
Где-то на точках потенциальной бифуркации некие линии расходятся, но каждая продолжает оставаться продолжением той, у которой нет ни очевидного начала, ни четких зон перехода.
92. То есть, да, мы можем говорить о "кризисе трех лет", о "кризисе семи лет", "десяти" и так дальше – хоть до кризиса осознания нарастания когнитивного дефицита при Альцгеймере. Но все это лишь точки потенциальной бифуркации, на которых обозначается что-то, что при определенном стечении обстоятельств превратится во что-то еще.
И нам не следует ждать, что сегодня ребенок был одним, завтра станет другим, а послезавтра – третьим, хотя, по сути, именно это и будет происходить. Однако же, поскольку все структуры модифицируются параллельно, а не просто отмирают, освобождая место чему-то новому и другому, мы этих переходов и не видим.
93. Итак, что же происходит где-то в интервале между тремя и десятью годами взросления человеческого детёныша?
У него уже есть "плоскость мышления", которая активно пополняется новыми элементами благодаря тому, что ребенок последовательно сцепляет собственные, условно говоря, "значения" с усваиваемыми им "знаками". То есть не просто присваивает состояния своего внутреннего психического пространства своему личностному "я", но именно спаивает эти состояния и их обозначения в функциональные образования, позволяющие ему как-то себя организовывать.
94. Но зачем ему вообще нужна эта организация собственного поведения?
А она ему, собственно, и не нужна вовсе, но он вынужден ее тренировать. Взрослые включают его в огромное количество различных социальных игр, которые ребенок, по причине того, что они задевают его за живое – за те самые "состояния" ("значения"), просто не может игнорировать.
То есть "культурно-исторический другой" активно втягивает ребенка в эту новую для него реальность социальных игр, суть которых ребенок еще даже при всем желании (которого вдобавок и нет) совершенно не способен понять.
95. Когда мы объясняем ребенку, что к нему "приедет бабушка", "которая живет далеко", и едет она "в такую даль", "только чтобы его повидать", нам кажется, что мы рассказываем ребенку такую "понятную" историю, что дальше некуда.
Конечно, если понять эту историю так, как понимает ее рассказчик (родитель), то никаких проблем, разумеется, возникнуть не должно – ребенок просто обязан кинуться на шею бабушке, причем с криками: "Господи, какое же превеликое счастье, что ты приехала, бабулечка-красотулечка дорогая! Я так по тебе скучал, хотя мы и не виделись никогда!".
Проблема в том, что ребенок ничего в этой "истории", которую мы столь, как нам кажется, красочно ему живописуем, так не понимает. Более того, он вообще не видит в наших словах никакой "истории" – на плоскости нет "историй", там лишь простые, ничем не примечательные отрезки. И с его плоскости обзора все это выглядит, мягко говоря, совсем иначе.
96. Ребенок, наверное, мог бы засвидетельствовать следующее: мы говорим какую-то бессвязную чушь, но как-то очень серьезно (спасибо зеркальным нейронам – они позволяют ребенку хотя бы это понять), а потом является странная, возможно неприятно пахнущая, женщина, которая начинает его мацать, тискать и заставляет есть несъедобные конфеты. Никакой радости тут быть не может. Но надо играть в эту игру… Почему? Потому что над ребенком висит "культурно-исторический другой" в лице родителя-"историка", и есть риск нарваться на большие неприятности, если уж совсем послать "бабушку" куда подальше (хотя очень хочется).
Если бы у нашего ребенка было мышление чуть более заковыристое, то он, вероятно, в какой-нибудь момент задался вопросом, а чего, собственно, эти инопланетяне-взрослые пытаются добиться? Что за спектакль-то? Из-за чего сыр-бор? Может, я чего-то не понимаю? Но у ребенка и возможности задаться таким вопросом попросту нет.
Единственное, что он знает с достаточной определенностью, так это то, что, если он вмененную ему социальную игру проигнорирует, мало ему не покажется. Иными словами, угроза, исходящая от "значимого другого" [Г. Саллигман], от "культурно-исторического другого", заставляет ребенка зубрить правила социальных игр, пополняя тем самым массу своих личных опытов о мире.
97. Кроме того, нельзя сбрасывать со счетов и положительное подкрепление за деятельное участие в такого рода играх. Ведь ничто так не радует взрослых, когда малыш изрекает что-нибудь вроде: "Каждый человек должен нести ответственность за свои поступки!" или "Я буду учиться хорошо, чтобы радовать маму!".