Это всё, конечно, невероятно прекрасно и умилительно, только вот ребенок в действительности не понимает ничего из того, что слышит в его словах взрослый. Но взрослый радуется, а ребенок получает положительное подкрепление и знает, какие мантры ему следует повторять, чтобы его любили.
98. Иными словами, сам того не понимая, ребенок долго и вопреки собственному желанию, повинуясь внешнему социальному давлению "другого", заполняет плоскость своего мышления некими образованиями – массой инородных пока тел.
Он последовательно, год за годом, осваивает что-то вроде культурно-исторической метрики или даже логики – социальные правила, господствующие представления, объекты веры и т. д.
Но по большому счету это пока для него мартышкин труд, потому что он в действительности ничего не понимает из того, что взрослые, со всеми своими бесчисленными историями, так настойчиво пытаются ему донести. Не понимает и понять не может – у него еще нет соответствующего органа понимания.
99. До определенного момента ребенок, на самом деле, не знает, что обманывать нехорошо, земля круглая, а бумажки, которыми расплачиваются в магазине, представляют какую-то особую ценность. Да, сообщить нам эти и подобные "знания", повторяя их как попугай, может и трехлетка, но произносить соответствующие слова и понимать то, что они на самом деле значат в мире взрослых, – совсем не одно и то же.
Ребенок может знать, что такое Земля и что такое круглая, но представить себе круглость данной конкретной планеты – нет. Для этого он должен пережить что-то вроде столкновения с этим "знанием". И происходит это в каком-то смысле нетривиальным образом: когда некое знание, которое ребенок, как ему кажется, знает (некое бессмысленное умозрение наподобие "хрюкочущих зелюков", "мюмзиков в мове" и "Земля круглая"), как выясняется, для кого-то другого значит что-то совершенно другое.
100. Допустим, ребенок четырех лет находит родительский кошелек, режет купюры и делает из них весьма себе недурную аппликацию. Обычно его аппликации вызывают у родителей массу положительных эмоций, так что он весело бежит показывать им свою милую поделку. Дальше происходит то, что происходит, чего ребенок, разумеется, никак не ожидал… То, что он сделал что-то ужасное, он понимает, но почему это ужасно – нет.
Однако то отношение к этим бумажкам, которое демонстрируют ему в этот момент его родители, с очевидностью свидетельствует для него о том, что это не просто какие-то бумажки, а какие-то особенные бумажки (не те, как он о них думал). В общем, выясняет ребенок, "зелюки" кусаются (по крайней мере, способны приводить в движение грубую физическую силу). И кусаются они через других людей.
То есть отношение к чему-либо других людей начинает определять мое отношение к этому "чему-либо". Это "что-либо" начинает значить для меня что-то похожее на то, что оно значит для других. Объекты реальности, образно выражаясь и памятуя ту же голограмму, начинают интерферировать.
101. Впрочем, всё это происходит не где-то вовне меня, а непосредственно во мне – в двумерном пока пространстве моего мышления. И собственно эти сходящиеся лучи – от "других" (которых, впрочем, я пока не слишком осознаю в качестве таковых) и от меня самого (то, что я раньше думал о соответствующих вещах и явлениях) – приводят к появлению в нем – в пространстве моего мышления – некого объема моих значений.
То есть "плоское" пространство моего мышления начинает, образно выражаясь, набухать, превращается в некотором смысле в своего рода тензорное поле.
102. Здесь важно понять, что ребенок не усвоил в результате данной "операции" собственно родительского отношения к деньгам (что невозможно, потому что наши сознания не коммуницируют).
Но он и он не просто изменил к ним свое отношение – нет, он увидел возможность других измерений объекта, отсутствующего на самом-то деле в объективной действительности, но действительного для культурно-исторического поля ("мира интеллектуальной функции"), которое ребенок только начинает осваивать.
Ребенок увидел принципиально новые для себя напряжения в системе, существование которых он прежде не предполагал. Это, образно говоря, как если бы он, впервые оказавшись на море, понял, что в самом деле значит то, что оно "соленое", распластавшись на поверхности воды или как следует ее хлебнув. Нечто, бывшее для меня одним, становится другим – тем же самым, но как бы осязаемым.
103. Деньги не существуют в объективной действительности – существуют бумажки, железяки и цифры на счете, но не "деньги". А собственно деньги, какими мы их знаем, существуют в "мире интеллектуальной функции" (грубо говоря, в массовом представлении), в "пространстве мышления".
Таким образом, в момент этого специфического отношения с "другим" (пусть еще и не понимаемом так) этот объект ("деньги"), по существу, буквально возник в индивидуальном культурно-историческом "мире интеллектуальной функции" данного ребенка как некая выпуклость на "плоскости" его "мышления".
104. "Массовое представление", о котором мы тут говорим, разумеется, отсутствует в действительности. Нет такого феномена. Есть большое количество людей, которые имеют схожие представления о чем-то, потому что эти представления в них схожим же образом были сформированы. Как, например, в приведенном случае с денежной аппликацией, но аналогичных, хотя содержательно и совершенно отличных способов, конечно, превеликое множество.
105. В моем личном опыте было как минимум три ситуации, заставивших меня увидеть тензоры интеллектуального объекта "деньги". В одном случае бабушка сделала мне выговор, что, мол, рано мне еще иметь собственное мнение, потому что я "пока хлеб в дом не приношу". После чего я, дело было в возрасте неполных четырех лет, вышел из квартиры через незапертую почему-то дверь (это стало потом предметом особого разбирательства), спустился с пятого этажа, прошел два квартала до булочной, отстоял в очереди, и, когда попросил у продавщицы хлеб, она спросила меня: "А деньги?".
Из интеллектуальной прострации, в которую я тогда впал, меня вывели крики перепуганной мамы, которая, обнаружив мою пропажу, всё это время металась по улице в поисках "маленького мальчика". Добрые прохожие рассказали, что верно это тот, что в булочной…
Другой случай также связан с бабушкой, которая опять-таки попрекнула меня тем, что я кормлюсь даром, на что я достал из кармана припасенную копейку и был с позором выгнан из-за стола: во-первых, "на копейку ничего нельзя купить", во-вторых, "откуда, интересно, я ее взял?" – "явно не заработал". В общем, это был еще один опыт интеллектуальной прострации, связанный в моей жизни с "деньгами".
И третий случай произошел уже с моей мамой, когда я вытащил из ее кошелька все деньги, чтобы "быть богатым". Факт пропажи (и, как выяснилось потом, "кражи") обнаружился в кафе-мороженице, куда мама меня торжественно повела, но не смогла оплатить мое же мороженое, поскольку я же ее кошелек и опустошил. В результате я получил не только интеллектуальную прострацию по поводу "денег", но еще и массивную воспитательную процедуру по поводу "кражи".
Наконец, сейчас я вспомнил и четвертый случай, который, видимо, был как-то связан с первым. На вопрос одного из родственников, кем я хочу работать, я ответил, что буду кассиром. На что мне было с предельной конкретностью объяснено, что продавец (или кассир), получающий от покупателя деньги (а именно это мне в данной профессии и нравилось), не является их собственником – "они не его". Помню, что тогда объектом моей интеллектуальной прострации стали даже не столько сами "деньги", а то, куда они деваются из кассы. Это, впрочем, так и осталось для меня тогда загадкой.
Все эти примеры я привожу с целью демонстрации того факта, что мы, надо полагать, даже в общих чертах не представляем себе, какое огромное количество напряжений по различным векторам нам пришлось испытать, чтобы вытолкнуть всякий такой несуществующий в объективной действительности объект в нарождающееся пространство своего мышления.
Причем это, как я думаю, всегда происходит посредством воздействия со стороны "значимого другого", и, скорее всего, ситуация должна быть конфликтной, чтобы конфронтировать нас с нашим же иллюзорным представлением о "понятности" всего происходящего.
§ 4
106. Вообще говоря, "понятность", о которой мы здесь ведём речь, является по-своему удивительным, глубоко ошибочным, но одновременно и неистребимым свойством всякой психики, включая человеческую.
Поскольку весь мир, с которым мы имеем дело, это не та действительная реальность, что находится по ту сторону нашего рецепторного аппарата, а множество интеллектуальных объектов, образованных нашей психикой и находящихся в ней же, мы никогда не считаем (и не можем считать!) свое знание о мире недостаточным (только если не гипотетически-умозрительно, что есть, по большому счету, сплошное пустословие).
Всё, что есть мир для нас, – это то, что уже есть в нас. Если слегка переосмыслить знаменитую фразу Витгенштейна о "границах языка" и "границах моего мира", то и в самом деле – границы моих представлений о мире (вся масса моих интеллектуальных объектов) определяют и границы моего мира, а язык дает моему личностному "я" доступ к этим представлениям.
107. Мы всегда можем так сложить имеющиеся в нас интеллектуальные объекты, что у нас возникнет полное ощущение понятности, даже при абсолютном непонимании реального существа дела.
В одном из примитивных племен существует "ясная" концепция, что если началось солнечное затмение, то надо начать немедленно пускать в него стрелы. Нам это, конечно, кажется пределом глупости, но поскольку представители этого племени считают, что затмение связано с тем, что ягуар начал пожирать солнце, их поведение может даже рассматриваться как вполне разумное.
Иными словами, любого наличного материала (любых интеллектуальных объектов, причем и в любом их количестве) оказывается достаточно, чтобы мы могли объяснить себе все что угодно. Мы в каком-то смысле не можем испытывать дефицит знаний, если те знания, которыми мы обладаем, считаются в нашей культурно-исторической среде исчерпывающими.
108. Только "другой" (с другой, отличной от моей культурно-исторической средой внутри себя) может вытолкнуть меня из этого состояния благодушного "понимания" всего и вся.
Впрочем, это, надо полагать, будет непросто. И добьется он этого только в том случае, если создаст ситуацию, в которой у него (с этими его знаниями) окажется ощутимо больше шансов взять надо мной верх. Если же он просто примется меня "образовывать" – объяснять, "как дела обстоят на самом деле", толку от этого не будет никакого.
Всё, что он, будучи со мной в такой диспозиции, способен мне сказать, в пространстве моего мышления (а случае малолетнего ребенка на плоскости его мышления) будет полностью деформировано моими представлениями в ту логику, которую эти же мои представления в моем мышлении и задают. Я переварю это все без остатка и даже не поперхнусь, не озадачусь.
109. Конечно, у нас постоянно появляются новые интеллектуальные объекты, но они тут же органично встраиваются в общую систему. И происходит это естественным образом, без малейших усилий с моей стороны.
Дело в том, что сами эти "новые" интеллектуальные объекты производятся не где-то вне нас, а непосредственно самой нашей психикой из других интеллектуальных объектов, которые в ней уже есть и которые уже создают некую индивидуальную "кривизну" в ней, о чем пойдет речь ниже.
Да, мы можем оказаться в ситуации, когда что-то будет нам сильно непонятно или мы не будем знать, как решить тот или иной вопрос – что делать, как приноравливаться и т. д. и т. п. Но у нас всегда есть выход. Мы, например, можем счесть данный вопрос просто нерешаемым или вопросом "не в нашей компетенции". Почему бы и нет?
110. Но чаще всего проблема снимается куда проще – она просто не возникает. Скорее всего, мы подобную ситуацию почти автоматически проигнорируем – не заметим непонятное, не обнаружим в вопросе вопроса.
Если я не знаю о существовании чего-то, это "что-то" не может быть для меня осознаваемой проблемой.
Когда вы общаетесь с маленьким ребенком, вы используете огромное количество слов, которые он совершенно не понимает – даже близко, даже из контекста! Выражает ли он по этому поводу недоумение? Нет.
Ему вполне привычно и понятно, что кто-то производит бессмысленные с его точки зрения звуки – электронные игрушки, например, или животные и, конечно, люди. В нем не возникает страха или неловкости в связи с неизвестными ему словами взрослого – мол, "боже мой, а ведь, наверное, прозвучало что-то очень важное, а я этого совершенно не понял!". Ничего подобного – пропустить непонятное ему куда легче, чем как-то сильно над ним задумываться.
111. Если же ребенок закидывает вас своими "почему", то вовсе не от того, что он обнаружил что-то "непонятное" и ему стало "дико интересно". Нет, он задает свои "почему", когда встречает какое-то ваше сопротивление.
Например, он что-то хотел сделать и не видел никакой проблемы, но вы вдруг сказали, что этого делать нельзя, а проблема имеет место быть. Ребенок удивляется не тому, что столкнулся с чем-то непонятным, а из-за того, что ему запретили нечто, что он не считал запретным.
"Почему?" ребенка – это вовсе не проявление желания "понять", "разобраться", "вникнуть в суть дела". Он на самом деле спрашивает, а почему, собственно, "нет", когда вполне может быть "да"? По крайней мере, фактический подтекст его "почему?" всегда именно такой.
112. Удивленное "почему?" ребенка не несет в себе и тени эпистемологической озабоченности. Скорее, это даже не "почему?", а "с какой стати?". Не "почему", а "с какой стати я должен мыть руки?", не "почему", а "с какой стати нельзя сладкое перед обедом?", не "почему", а "с какой стати земля круглая?".
С последним, впрочем, лично у меня в детстве не было никаких проблем: мне сказали, что "земля круглая", и я представил ее себе такой – круглой, как блин. Так что в моем мире это знание вообще не вызвало никакой озабоченности. Да, круглая, в чем проблема-то? А взрослые, вероятно, радовались, как быстро я "такие сложные вещи" схватываю.
Или вот еще – в детстве меня очень удивляло, что мама постоянно отчитывала меня словами: "Ну почему нельзя было сначала спросить?!". Я смотрел на нее и недоумевал – "спросить что?". Всякий раз, когда я делал что-то, о чем, как потом выяснялось, "сначала надо было спросить", я делал это с полным ощущением понятности – что, куда, зачем и как. То, что я что-то не понимал, а имел лишь некое ощущение понятности, я, конечно, понять не мог.
Но в том-то вся и штука, что нам в принципе всё и всегда понятно. А если уж нам по каким-то причинам странным образом что-то непонятно – например, почему у нас болит за грудиной, то мы на худой конец всегда знаем, у кого спросить.
Впрочем, прежде чем обратиться к врачу, мы еще долго будем пребывать всё в том же парадоксальном ощущении понятности – мол, я не знаю, что это, но думаю, что ничего страшного… И буду с этим "не знаю, но думаю" ходить, пока совсем не припрёт.
113. Иными словами, внутри той замкнутой сферы наших представлений, в которой мы перманентно находимся (не имея никакой возможности знать о чем-то, кроме самих этих представлений, которые, собственно, и определяют границы этой сферы), мы не можем испытать никакой действительно озадаченности.
Кто-то, образно выражаясь, должен сильно ударить по этой сфере, чтобы мы подумали, что, возможно, мы чего-то не учли. Причем важно понять, что эти удары сыплются на нас не от "объективного мира", а только от "других", потому что только они – другие люди – сопринадлежат той же реальности представлений (миру интеллектуальной функции), в которой все это действо и происходит.
И да, получив такой "удар", мы, разумеется, всеми силами пытаемся изнутри залатать возникающие пробоины: как-то все это себе так объяснить, как-то все это у себя внутри так склеить, чтобы парадокс и непонятность перестали быть таковыми.
Мы не исследуем неизвестное вне нас, мы "наводим порядок" внутри. И только предельная невозможность решить проблему таким образом – внутренней переконфигурацией – может заставить нас увидеть что-то, что пока не находится в сфере наших представлений, усложнить систему, которая и без этого казалась нам практически идеальной.
114. Итак, действительное понимание и ощущение понятности – это две совершенно разные вещи. При этом ощущение понятности сопровождает нас постоянно, а действительное понимание практически недоступно.
Однако "другие" все-таки способны, местами, выбивать нас из колеи этого "ощущения понятности" и наращивать потенциал нашего действительного понимания. По крайней мере, понимания того, что им кажется понятным, а нам пока – нет.
115. Прежде чем двигаться дальше, я хочу пояснить, зачем было вводить сложный и неочевидный термин "тензорного поля" там, где, казалось бы, вполне можно было обойтись и куда более простыми, "человеческими" словами.
Примеры с "деньгами", которые я приводил, как мне кажется, показывают не только то, как мы осваиваем сложные объекты из "мира интеллектуальной функции", но и то, в каком разнообразии измерений (контекстов, ситуаций, смыслов, положений, моих отношений с другими людьми и т. д.) должен был оказаться этот по существу элементарный интеллектуальный объект, чтобы я смог в своем индивидуальном развитии приобщиться к "массовому представлению" о том, что такое "деньги".
• В первом случае я лишь понял, вероятно, что "деньги" зачем-то нужны. Точнее сказать, озадaчился этим вопросом.
• Во втором – что они бывают разными (одна копейка – это мало), а также то, что они должны быть "заработаны". Полагаю, что оба аспекта тогда не были мне понятны, потому что ни математики я тогда не знал, ни что такое "заработать" знать не мог.
• В третьем случае мне открылось, что деньги всегда кому-то принадлежат, а взять у кого-то деньги – значит совершить тяжкое преступление.
Конечно, нюансы этих открытий тогда еще не были мною прояснены сколь-либо четко, просто возникли и такие дополнительные опции, некие напряжения.
• Наконец, четвертая ситуация заставила меня задуматься о каком-то еще, более сложном аспекте владения деньгами, который, впрочем, я тогда так и не осилил.
116. Иными словами, количество "измерений" и моих напряжений по каждому из этих измерений, даже навскидку (а помню я, очевидно, лишь самые "позорные" моменты), оказывается огромным.
Таким образом, чтобы понять "деньги" как "деньги", мне необходимо было открыть в них огромный объем этих самых измерений, которые с течением моей жизни, надо признать, только прирастали.