Недавно в штате Вермонт был проведен опрос о возможности переведения обучения на компьютерные программы, по которым дети могут прекрасно заниматься дома. Дети были всецело "за", родители – всецело "против". Рационализация, по Фрейду, сработала и там: они стали говорить о том, что никто не заменит живого педагога и пр. Хотя в школе они занимались по тем же самым компьютерным программам. Безусловно, никто не заменит ребенку общения в коллективе, но здесь посягнули на самое святое: как же это – пусть детей изымут, хотя бы в течение дня! И, таким образом, решающим оказывается именно момент изъятия. Школьный возраст – это как раз возраст изъятия, это реформированный, преломленный возраст той ссылки, когда осуществлялась инициация. Другое дело, что школа несет и другие полезные функции, например вопрошающе-от-вечающей машины; она нагружена программами, в достаточной степени автоматизированными и бессмысленными. Но решающей была и остается функция изоляции.
К.П.: В связи со сказанным Александром Куприяновичем хочу остановиться на четырех пунктах.
Во-первых, справедлива постановка вопроса: чему нужно учить? Ведь учить можно совершенно разным вещам. Можно выбрать любой набор знаний, например, Джон Дьюи предлагал максимально приблизить обучение к жизни, а кто-то делает акцент на изучении мёртвых языков либо математики (например, в некоторых технических вузах математику дают на уровне матмеха). Так всё-таки чему учить? Я бы ответил: классике. Это центральное понятие культурологии формируется именно в рамках философии образования. Мы учим "Евгения Онегина" А. С. Пушкина, а не "Москва-Петушки" В. Ерофеева изучаем, хотя, абстрактно говоря, почему бы не изучать Венедикта Ерофеева? Классические тексты, классические артефакты вызывают сакральное отношение к себе: тебе что, не нравится "Мона Лиза" Леонардо да Винчи или "Бурлаки на Волге" И. Репина? – Это же классическое произведение, которое должен знать каждый образованный человек! Если эти шедевры тебя не восхищают, то это твоя проблема, а не проблема шедевров! Культивирование человека – это по существу его социализация. А социализация – это приобщение к неким стандартам, которые нормированы как классические. Хотя приходит другое общество (другая культура) – и возникают новые предпочтения.
Сформулируем второй тезис: чему учить – это неважно (точнее сказать, это неважно в определенных границах). Главное – это занять. Как сказала одна завуч в эпоху перестройки в ответ на вопрос, чему учить детей на уроках истории: учите, чему хотите, только чтобы по улице не болтались! С этой точки зрения "сослать" у А. К. Секацкого – значит изъять из круга ближних. Дома мы все связаны отношениями любви. Следует "опрокинуть" ребёнка в такую ситуацию, где вокруг не ближние, а дальние. И школа – это первый урок дальних. С этой точки зрения улица и школа принципиально не отличаются. Просто школа существует под сенью государства, а улица – нет. Задаются как бы два пласта социальной реальности.
А. С.: Улица важнее, а школа мистичнее.
К.П.: Здесь интересен ещё и следующий момент, третий. Вот ребёнок – младшеклассник – приходит в школу. По идее, там должна быть совсем чужая учительница – "дальняя". Но ребёнок "опрокидывает" на неё такое море любви, что чаще всего возникает интимная установка отношений с учительницей, которая для ребёнка самая умная, самая красивая, самая добрая. Ребёнок нередко относится к учительнице, как к матери. То есть здесь имеет место не только сила отчуждения, но и мощная стихия детства, которая весь мир делает своим. И в этом состоит неотразимая привлекательность ребёнка.
И, наконец, четвертый пункт, специфически новоевропейский, касается не просто общего образования, а образования профессионального. Оно организуется по таким же нормам. Войти в когорту профессионалов, культивировать себя как профессионала – значит социализировать себя в другом сообществе, причём социализировать как чужого среди чужих. Этот момент связан с импринтингом, потому что образование, полученное во взрослом состоянии, – это уже образование второго сорта. Ты в принципе можешь получить образование после тридцати лет и даже позже (образование второе, третье…). Это педагогическая утопия, которая витает над новоевропейской цивилизацией, утопия непрерывного образования, превращение страны в некую огромную школу – тотальная инфантилизация населения. Ведь образование есть способ власти, вещь репрессивная по сути. Образование – это подчинение, социализация, дисциплинаризация, как она описана у М. Фуко, у которого клиника, спорт, школа, тюрьма – все работают в одном направлении, погружая тебя, исходно ближнего, теплого и мягкого, в сообщество дальних и убивая, или "вынося за скобки" любовь. Отсюда через ряд опосредований, кстати, и половое табу, идущее ещё из архаики: не люби там, где работаешь, и не работай там, где любишь.
А. С.: Именно в силу синкретичности и многоподчиненности такого феномена, как школа, мы можем рассматривать его с разных сторон, причём не только исторически, но и феноменологически. Феноменологический подход может выглядеть примерно так. Школа есть здание или замкнутое помещёние, на котором есть вывеска (или предполагается, что она там есть). Нельзя недооценивать наличия сцены, для того чтобы был возможен спектакль. Но когда кто-то заявляет: вот сцена, она уже есть, остаётся только написать пьесу, поставить, отрепетировать, собрать зрителей, словом, сущие пустяки, то, казалось бы, над таким человеком можно посмеяться – ничего себе пустяки! Но в действительности он совершенно прав! Ведь если в этом мире есть сцена и если мы знаем, для чего она предназначена, то всё остальное приложится. Необязательно это будет трагедия Софокла или В. Шекспира или даже талантливый водевиль. Это может быть совершенно беспомощная пьеска (или даже и не пьеска), но вдруг мы видим, что по пространству, которое мы именуем сценой, прошёл человек. Может быть, он случайно заблудился за кулисами и хочет выйти. Но в любом случае его проход по пустой сцене будет рассматриваться как театральный выход – что-то он этим хотел сказать… Может быть, он и сам поддастся этой магии и что-нибудь скажет или сыграет какую-то минимальную роль. То есть пустая сцена одновременно инсталлирована в структурах восприятия или в душах людей априори, поэтому мы можем сценические эффекты воспроизводить в своей жизни и поведении. Мы можем говорить о сценках, о тех или иных ролях, которые мы играем в общении, и только потому, что уже есть эта пустая сцена. Значит, в какой-то момент она должна была появиться. Откуда? Что это? Это может быть опустевший осквернённый алтарь, может быть что-то другое, но, коль скоро эта сцена откуда-то взялась, вокруг неё разворачивается театрализация жизни.
Так же обстоит дело и с идеей книги. Меня однажды поразило странное, но глубокое замечание Татьяны Москвиной: а почему мы читаем хорошие книги и ими восхищается? А потому, что они есть! А не было бы их – мы бы читали книги поплоше и восхищались бы ими. По сути любая книга, которая читается ради самой себя, – это великое чудо, потому что есть более простые вещи. Например, в инструкции написано: в случае необходимости дернуть за стоп-кран. Вполне возможен мир, где имеются надписи только такого рода – инструкции, взывающие к действию. А книга автореферентна, она отсылает к самой себе. И это уже великое чудо.
В этом ряду оказывается и школа. Школа – это место, где занимаются. Таким образом, предполагается, что, если есть это здание, пустое помещёние, если туда придут ученики, которым приписали школьный возраст, с этого момента они в этом возрасте и пребывают. То есть этот возраст определяется социальным вердиктом: я учитель – ты школьник; я задаю задачи – ты их решаешь и находишься в этом пространстве. Можно ведь взять случайных людей с улицы и сказать им: вот ты учитель математики, а ты – черчения, а ты – физкультуры. Они могут и посопротивляться, но любой вопрос возможно поставить как предложение, от которого нельзя отказаться. Учителями они будут и чему-то, наверное, научат. И из условной директивной раскадровки мы всё равно получим кое-как работающую школу. И не надо думать, что есть роскошные школы, а есть никудышные. Я глубоко убеждён, что не существует в мире школы, способной загубить М. В. Ломоносова. И научить может один человек – конкретный учитель. Он может не быть учителем школы. Но только он может научить чему-то уникальному, например привести в состояние ego cogito. Школа же – это вопросно-ответная "машина", она ничему не может научить. Она может только занимать время, и с этой точки зрения весьма уместно слово "занятие".
Тем не менее даже при таком описании занятие времени всё равно выглядит мистически. Ведь совершенно необъяснимо, для чего эти школы существуют и так маниакально воспроизводятся. Как мы видим, школа ещё более бессмертна, чем книга. То есть за внешней заботливостью и всяческой педагогической шелухой всевозможных методологий скрывается настоящая мистика. Мы видим, как работает эта вопросно-ответная машина: вот, ребятки, мы должны усвоить новый материал, пожалуйста, задавайте вопросы. Какой-нибудь Иванов поднимает руку и спрашивает: "Почему кит не рыба?" Учитель говорит: "Хороший вопрос! Знай, Иванов, кит потому не рыба, что…" Затем встает Сидоров и спрашивает: "А почему все люди хотят быть умными?" Ему говорят: "Садись, дурацкий вопрос, не будем на него отвечать". То есть сначала идёт отбраковка вопросов: надо задать правильный вопрос – вопрос, которого от тебя ожидают. Задал хороший вопрос – получил хорошую оценку, задал дурацкий вопрос – получил минус. И эта "машина" так работает во все времена и у всех народов. Ведь когда урок отвечает отличник, учитель часто перестает слушать и занимается своим делом. Он (она) вообще реагирует на интонацию голоса. Можно даже незаметно для учителя в такой интонации нести откровенный бред.
К.П.: Однако сама способность ребёнка задавать вопросы весьма значима. Ребёнок всё своё знание о мире формулирует в вопросительной форме. А дурацкие вопросы – это те, на которые ты не можешь ответить.
Я хотел бы добавить несколько слов о здании школы. Анализируя школьную архитектуру и интерьер, можно сказать очень многое как об образовании, так и о возрасте. Школа представляет собой огороженное здание. И важным местом (особенно в наших северных краях) здесь является гардероб, где пальто не выдают, чтобы дети не убежали с уроков. Учительский стол возможно рассматривать в качестве прямого потомка жертвенника. А жертвенник занимает в ритуале центральное место. Именно в этом возвышенном учительском столе, по сравнению с приниженными школьными партами, уже задается иерархия – вот два возраста. И там, где есть специальное здание специальной школьной архитектуры, происходит процесс формального образования. Формальное образование возникает только в цивилизованном обществе, где сам процесс образования становится отдельной формой деятельности. Возникает фигура профессионала – учителя. И, как противоположность, появляется информальное образование. Образцами формального и информального образования являются школа и улица. Два этих института внутренне пересекаются. Но тут присутствует и третья разновидность – самообразование. Мы упоминали об авторефлективности книги, которая отсылает к самой себе. Самообразование также авторефлективно – это действие, где я сам по отношению к себе выступаю и как учитель, и как ученик. И всякий понимает, что по крайней мере в старших классах школы без самообразования никакое формальное образование "не работает". Без самообразования нет возможности включиться в информальное образование и информальные структуры. И эта триада "формальное образование-информальное образование-самообразование" по существу суть процедуры, которые конституируют возраст как некий социальный институт.
Ещё добавлю замечание об учителе. Существует феномен чудо-учителя. Причём он необязательно оказывается самым высоким профессионалом в данной области. Например, бывают престарелые учителя физкультуры, которые сами не могут подтянуться на перекладине. Но этого с них и не требуется. "Делай так, как я говорю, а не так, как я делаю", одна из фундаментальных педагогических истин, которая означает свободу возрастов по отношению друг к другу. Таким образом, что есть учитель? Учитель есть воля, требование, страсть. Учитель – это в первую очередь неистовое желание, чтобы процесс приобретения знания совершился. Это некий насос, который вовсе не обязательно производит жидкость, которую он перекачивает. И именно фундаментальный формализм учительской профессии совпадает с формализмом образования и со школьной архитектурой. Эти три разновидности формализма здесь играют существенную роль.
А. С.: Разумеется, учитель физкультуры может и не суметь подтянуться, а ученики или спортсмены скажут: да, он уже не тот, но всё равно он учитель (тренер) и может многому научить. Такая ситуация может возникнуть в отношении любого частного навыка. Но возможно ли представить такой вариант развития событий в математике, например при решении задач? Вот несколько отличников задачку решили, а учитель не может. А ученики говорят: ну ничего, ведь он уже пожилой. В действительности так бывает часто, но всё равно при этом профессия учителя остаётся незыблемой. И иногда такой вариант ещё и мистифицирует ситуацию. То есть учитель априори – это не тот, кто больше знает, а тот, кто в силу определённых обстоятельств (у него есть диплом, либо на него пальцем указали) находится за этим столом. Ну и обычно он старше, а ученики моложе. Хотя вот он пожилой и не может решить задачу, а вы ещё молодые и можете её решить, но всё равно поучитесь у него, пока можете. В одном из жизнеописаний Германа Гессе ("Игра в бисер") представлена встреча двух великих схимников – разговор о жребии учительства. Жил некий вероучитель и отшельник в египетской пустыне, отец Иаков, к которому приходили страждущие и он всех наставлял на путь истинный. Но он был не очень уверен, а знает ли он всё это на самом деле. Но он знал, что где-то на краю пустыни живёт другой вероучитель – отец Иоанн. И однажды Иаков решил сам пойти в ученики. И в этот же момент Иоанн решил то же самое. И вот они встретились посреди пустыни. Оба – святые люди. Но побеждает тот, что первым принимает на себя жребий учительства. Каждый из них хотел быть учеником, но один из них обязательно станет учителем – примет учительскую позу. По большому счету мир устроен именно так, даже безотносительно к школе. И оттого что внезапно произойдёт такая тематизация и раскадровка, изменится очень многое.
Следовательно, суть учительства состоит не в том, чтобы быть в чём-то умнее: куда деться от Ломоносовых, от "быстрых разумом Ньютонов, от собственных Платонов"? Но гуманитарные конвенции заставляют нас обходить эту тему стороной. Ведь учителя, особенно учителя начальных классов, несчастные люди. Им приходится всякий раз говорить одно и то же. И они, имитируя некое одушевление, объясняют, сколько будет дважды два. Другой учитель из года в год с тем же блеском в глазах вычитывает из той же книги те же аргументы. И это вместо того чтобы самим узнавать новое, развиваться и учиться (учиться – вот что замечательно!). Эта вопросно-ответная "машина" не так проста, как кажется, она всё переворачивает с ног на голову. И там работает многочисленная система превратностей.
Я несколько раз принимал участие в мероприятиях Института повышения квалификации учителей. Ведь более серой атмосферы невозможно себе представить! Даже педагогические вузы, по сравнению с этим, вполне терпимы. Но так и устроена эта вопросно-ответная "машина". Если живому человеку, инсталлированному в эту вопросно-ответную "машину", удаётся остаться живым человеком, он герой, он Дон Кихот, и очень повезло тем, кто с ним когда-то пересёкся. Но такие люди встречаются крайне редко. И с таким же успехом такой человек мог бы учить и за пределами школы в разных ситуациях, ведь самообразование как раз и является настоящим образованием, настоящей сосредоточенностью. В вопросно-ответной "машине" происходит сбой скоростей. Это видно даже по позиции учителя. "Машина" работает с определенной скоростью. С нашей точки зрения эта скорость очень мала. Тем не менее имеются неуспевающие, но отсутствует понятие преуспевающих, потому что преуспевающие слишком быстры, они выброшены на обочину, с ними нечего делать. И почему имеет место оглупление учителя? Потому что при этой медленной скорости передачи и ответов на вопросы он вынужден все время к ней приспосабливаться. Школа на другую скорость просто не настроена, она настроена только на маленькую скорость скрипучих шестерёнок. А те, кто мыслят быстрее, или, собственно говоря, вообще мыслят, или обладает несколько другой скоростью ассоциаций, оказываются так же отброшены на обочину, как и неуспевающие. То есть согласование скоростей и минимализм одной рабочей скорости, одной единственной передачи приговаривает школу к такому печальному положению дел.
К.П.: Здесь мы подходим к выводу, значимому для всей социальной философии. Дело в том, что соотношение возрастов в школе, где все возрасты поставлены на своё место, представляет собой некую фундаментальную модель для коммуникации или социальных отношений вообще. И я бы хотел сказать несколько слов о формуле любви в широком (например, христианском или платоновском) смысле. В любви в сотый раз делаешь одно и то же, но это отнюдь "не скучно". Это касается и отношений учителя и ученика по поводу той или иной великой идеи. Если словесница открывает в шестом классе "Евгения Онегина" и зачитывает отрывок, её снова охватывает восторг от этого произведения.
Кроме того, в социальные отношения в школе, которые формируются как отношения возрастов, вмонтирована иерархия. Социальные отношения всегда иерархичны. И модель "кто старше, тот и главнее" есть простейшая модель иерархии. Это описал Ф. Ариес в своей работе "Возрасты жизни". Мы уже упоминали наблюдение Ариеса: даже этимологически возрастные разделения значимы с точки зрения иерархии: термины "холоп – хлопчик", "бой", "гарсон" указывают на низкое социальное положение. В этом отношении понятия "лидер" и "учитель" во многом совпадают, если не полностью тождественны.