Поспорю относительно необходимости определенных умений для учителя. Смешно было бы ожидать, что Гус Хиддинк выйдет на футбольное поле и будет играть так же, как его молодые футболисты. Разумеется, нет. Но в то же время его "покупают" за большие деньги. Он владеет чем-то иным, и очень важным, скажем, волей к организации и волей к победе.
Отношения иерархии, возникающие в социуме, в целом не отрицают возможности отношений любви. Во всех социалистических системах и движениях (в том числе и в марксизме) это обстоятельство уходило на второй план. Но отношения любви возможны и между "верхами" и "низами" общества. Причём эти отношения отличаются от отношений внутри семьи. Но это именно любовь. Выражается она, например, в культе великих людей. Есть великие люди, которые у всех вызывают положительные эмоции, даже благоговение. И с этой точки зрения фигура учителя чрезвычайно интересна для социальной философии, ведь учитель оказывается ближним среди дальних. Он актуализирует отношения любви, делает их возможными, хотя, конечно, в другой форме, например в простейшей форме почтения. Это отношения любви в иерархических отношениях среди дальних.
А. С.: Но тут присутствует некая внутренняя фальсификация. Школьный возраст, конечно, представляет удачную тематизацию, но при этом первоклассник совсем не похож на десятиклассника. Однако они объединены школьным возрастом и в них есть что-то неуловимо общее. И это вновь доказывает, насколько мало физиологический возраст соотносим с возрастом психологическим. Они легко смещаемы. Например, ты перестал быть лицом школьного возраста (выгнали за неуспеваемость, или, напротив, досрочно окончил десять классов) – и ты фактически выходишь в другой возраст. Но и внутри континуума происходят важные события, по-видимому, связанные со сбоями, сбоями крутящегося барабана вопросно-ответной "машины". Почему Н.А. Добролюбов назвал Катерину "лучом света в темном царстве"? Кто знает? Пятиклассники – лес рук. Десятиклассники – все знают и все молчат, они уже не хотят играть в эту игру, они уже выбыли из этой вопросно-ответной "машины". А если спросить студента филологического факультета или исследователя творчества Н.А. Островского? Они скажут: да пошел он, этот Добролюбов… То есть иногда степень трудности ответа на вопрос демонстрирует уровень зрелости. Если ты отвечаешь на вопрос легко и просто, ты ещё в школьном возрасте, причём младшем. Если ты начинаешь задумываться и не уверен в себе, возможно, ты уже приблизился к старшему школьному возрасту. А если ты, наконец, разводишь руками ("на этот вопрос нет ответа!"), может быть, ты уже и достиг зрелости.
К.П.: Да, и культура в целом всё снова и снова, как будто она состоит из учеников, перечитывает своих классиков и обнаруживает новые, часто противоположные, смыслы. Была постановка "Грозы" в Молодежном театре на Фонтанке, где Катерина представала в образе попросту сумасшедшей экзальтированной дуры, а подлинный "луч света" – это Кабаниха как мощная живая плоть, как цветение бытия.
Я бы ещё хотел обратить внимание на одну из популярных максим: "учиться не поздно в любом возрасте". В ней скрытым образом наличествует утверждение, что наступает такой возраст, когда учиться жгучим образом стыдно. Если ты в позднем возрасте учишься, значит, ты прожил жизнь неправильно. Значит, жизнь зачеркивается.
А. С.: Хотя у меня всегда была мечта – учиться до преклонного возраста, а потом сразу выйти на пенсию.
К.П.: Ну как раз в университете это и осуществимо. Ведь сама процедура учения обозначает возрастную позицию в иерархии. Учишься – значит, ты молодой, незрелый, значит, ты внизу иерархической системы.
А. С.: Но тут присутствует и момент ритуального первенства, который описывает Конфуций в известных трудах. Он говорит, что всякий обряд, ритуал, церемония есть основа всякого принципа жэнь, или всякой человеческой чувственности. Ученик его спросил: "А как быть, если я не испытываю той нужной скорби при смерти моего родственника?" А Конфуций ответил, что всё равно надо все до тонкости исполнить и вытирать слезы рукавом. – "Откуда же возьмутся слезы?" – "Если ты всё исполнишь, они появятся сами". Подобным образом ученики достали пеналы, открыли книжки, прочитали параграф – они волей судьбы включены в это книжное дисциплинирование. Может быть, в данном случае конкретная логоинъекция и не нужна, поскольку она чересчур разжижена. Но тем не менее человек присутствует в дисциплинарном пространстве мысли. И его необходимо заполнять – что-то да осядет, что-то да кристаллизуется. Известен случай, когда будущий немецкий математик Карл Гаусс в возрасте семи лет открыл формулу, как за минуту определить сумму чисел от 1 до 100: достаточно их разбить на двойки (1 + 99, 2 + 98 и т. д.) и тогда сумма легко высчитывается. Сам Гаусс говорил, что его математические открытия – результат лени (ему всегда было лень просчитывать всё долго и тщательно). Но даже ему не удалось ускользнуть от пресса – пришлось раскрыть пенал и "решить задачку".
Школа и процесс обучения важны так же, как пустая сцена. Хорошо бы при этом не травмироваться, научившись механизмам внутреннего отдыха, распределения усилий, мысли, потому что в других ситуациях (например, на конференциях) как только человек начинает говорить, говорит три-четыре минуты, и слушателям сразу становится ясно, слушать его дальше или нет. Внутренние счетчики внимания отключаются автоматически. А если ты его слушаешь полчаса и больше – это чудо, уникальное событие, когда предохранители внимания продолжают работать. Вообще школа как институт на это рассчитывать не может. Но благодаря случайному появлению конкретных людей, там также становится возможна прямая трансляция ego cogito.
К.П.: Итак, что есть школа? Имеется в виду школа как институт образования, в том триединстве, о котором мы говорили (формального образования, информального образования и самообразования). По сути это и есть формирование стереотипов, из которых состоит взрослый человек или полноценный член общества. Мы говорили о явлении особо способного ученика, который уже все решил, пока остальные ещё заняты решением. И это типичное отношение потом сохраняется и в обществе. Если взрослый человек есть некая система стереотипов, то существуют люди, которые суть по ту сторону стереотипов, или люди творческие. Они уже всё решили, а общество ещё не готово к этому. Вот той же Катерине из "Грозы" жить бы в городе, быть бы Верой Павловной из "Что делать?" – там бы она раскрылась в полной мере. А здесь вокруг нее совсем другая среда. И отсюда возникает номадный порыв. И способный, творческий ученик в школе по сути уже номад. Не зря Александр Куприянович всё время говорил о скоростях. Первое обнаружение номада – это его обнаружение в плане перемещёния. Помните призыв чеховских сестер: "В Москву! В Москву!". Или Остапа Бендера: "Я хочу уехать, товарищ Шура, уехать очень далеко, в Рио-де-Жанейро".
А. С.: Нет ли у Вас другого глобуса?
К.П.: Да, есть субъекты, которые обгоняют существующую систему стереотипов. Но есть и субъекты, отстающие от существующих стереотипов, неспособные их усвоить. Вспомним описание офицерской среды в "Поединке" А. И. Куприна. Офицер может быть знатоком своего дела, но при этом никак не может выучить немецкий язык. И он всё время оказывается внизу, поскольку не может усвоить господствующих в обществе стереотипов. И судьбы тех, кто слишком быстр, и тех, кто, напротив, слишком замедлен, в какой-то степени схожи, симметричны. Кем обычно занимаются в школе? Прежде всего двоечниками – именно они приковывают основное внимание учителей. Творческий ученик менее интересен, хотя блестящему ученику также уделяют больше внимания, чем "успевающей" серединке. Таким образом, школа есть некая "машина" (пускай будет вопросно-ответная "машина"), работающая с нашими стереотипами. Во-первых, в какой-то степени она же их и создает (эту систему я называл классикой). Во-вторых, она как-то обращается с теми, кто "не догоняет", а также с теми, кто "перегоняет". А "успевающие" (хорошисты, крепкие троечники) не представляют, как правило, никакого педагогического интереса. Но тем не менее именно на крепких троечниках стоит социальный мир, именно они усвоили стереотипы, с которыми им комфортно жить.
Итак, первая функция школы – это констелляция возраста; не будь школы, мы бы вообще не знали, что такое детство. Кроме того, школа учит ребёнка основам иерархии. Школа – это жёсткий агон. Есть двоечники, есть отличники, которые разделены пропастью. Но школа – это не только агон, это было бы слишком просто. Это скорее некое ристалище, на котором сражаются агон и любовь. Я имею в виду замечательную русскую поговорку: "Не по-хорошему мил, а по-милу хорош". Любовь ведь всегда априорна: я тебя люблю не потому, что ты такой умный. Я тебя просто люблю, и поэтому ты такой умный. Соревнование интеллектуальных способностей предстает как некое знамение свыше. Но я бы исключил из данной проблемы тему Абсолюта. Интеллект формируется в школьном социуме, по крайней мере, интеллект, служащий критерием выставления отметок.
А. С.: Мы с вами находимся на перспективной развилке. Мы говорили о школе и школьном возрасте как о возрасте искусственном, вообще говоря, не являющемся аутентичной формой биографического возраста, но представляющем собой некий особый возраст, в рамках которого действуют определенные закономерности. И, таким образом, мы понимаем, сколь важна возрастная определенность человеческого бытия. Но говоря о школьном возрасте, мы сталкиваемся с такими понятиями, как "неуспевающий" или "отстающий". Что это может означать? На первый взгляд, ничего – мало ли кто каким IQ обладает. Тем не менее возникает ситуация, когда некоторые дети оказываются изъяты из обычной школы. Их уделом становится какая-нибудь специальная школа для умственно отсталых или школа для аутистов, другая та или иная форма социализации.
Сегодня аутизм становится всепланетной проблемой. В США каждый двадцать второй ребёнок является клиническим аутистом, не говоря о склонностях и тенденциях. И совершенно непонятно, откуда все это взялось, каким образом прежние неврозы и психические диагнозы вдруг сменились новой напастью. Более того, вдруг выяснилось, что все формы интеллектуальных и эмоциональных деприваций вышли из невидимости, где они пребывали всегда. Я бы сравнил данную ситуацию со вторым постхристианским толчком. Мы уже говорили о том, что визуально христианство ознаменовало себя появлением немыслимого количества искорёженных, искалеченных тел, пришедших на смену античной статуарности, как если бы новая порция страдания была бы апроприирована в качестве предмета рассмотрения, с которым следует иметь дело. И этот гигантский выброс, помимо всего прочего, постепенно стал великим социальным заказом, близящимся к исполнению (учитывая практики протезирования, синтеза тел, вообще постепенного отказа от ресурсов органической телесности). Но примерно после Второй мировой войны начинается следующий выброс неимоверного количества умственно отсталых – страдающих синдромом Дауна, тех же аутистов. В основном это дети, хотя и не только они. Трудно сказать, впервые ли они появляются в таком количестве, или они просто поднимаются из сокрытости в своих интернатах, в которых до них никому не было дела, где они фактически были в ситуации невидимого всеобщего лепрозория. И теперь они ворвались в мир. Про аутистов снимается огромное количество фильмов. Одним из лучших я бы назвал "Дьяволы" Кристофа Ружжиа (2002). Таким образом, налицо новый вызов: мы столкнулись с этими людьми, которых мы справедливо причисляем к людям, и в этом состоит радикальный смысл бытия человеческого.
И здесь мы не договариваем многих веще́й, в частности остается неозвученной идея возраста. Например, человек, страдающий синдромом Дауна, максимально может достичь уровня четырехлетнего ребёнка. Но когда ему исполнится десять, потом двадцать, потом тридцать лет, кем он будет? Будет он четырехлетним ребёнком? В отношении умственного развития – да. Но мы не решаемся определить, кто перед нами. И правильно делаем, потому что в действительности похоже, что мы переходим к иной возрастной категории, которая не встроена в традиционный конвейер. А коль скоро это так, мы понимаем, что наши возрастные определения, относимые к обычным детям, подросткам, старикам, на самом деле опираются на некую форму истории, на форму инаковости. Пятилетний ребёнок является ребёнком именно потому, что он превзойдёт самого себя, он изменится. Его заменит новое существо в этом же теле. И в этом суть его восприятии. И на это нацелены все психологические механизмы. Но если он больше никем не станет, как быть тогда? Остался ли он этим пятилетним ребёнком? Либо мы его назовем отдельным существом? Может быть, мы вправе проявить мужество и сказать: доколе можно производить экзистенциальное расширение и допуски в сторону всевозможных выдуманных сказочных существ – всевозможных вампиров, гоблинов и прочих троллей? А вот перед нами живые инопланетяне, по сравнению с ними кинематографические инопланетяне – ничто. Например, Мария Беркович – известнейший питерский специалист, занимающийся проблемами таких детей, аутистов, – пишет следующее: "Игорь. Ему 9 лет. Он умеет немногое, но умеет жевать пелёнку и очень это любит. Когда он её жуёт, он не просто раскачивается, но испытывает при этом какие-то чувства". Ведь у этих детей часто встречаются сопутствующие осложнения, сенсорные депривации. И игра педагога состоит в том, чтобы эту пеленку пытаются ему слегка не дать, вытянуть. Это делается в шутку, он пелёнку не отдает, и эта игра ему очень нравится. Он не просто жуёт пелёнку обычным способом – он отстоял её у мира. Но это крайний случай. А другие случаи таковы – она пишет, что мы не ценим наших человеческих достояний. Даже бросить предмет и проследить, куда он упадет, – действо весьма не простое. А если этому нельзя научить? И как быть, когда мы понимаем, что этот единственный умственный возраст (двухлетний, например) не может быть превзойден? Является ли человек дебилом, имбецилом, идиотом в классической клинической классификации, всё равно остается возможность расширить его бытие. Педагог или просто миссионер (работа с такими людьми, погружение в среду аутистов есть форма современного миссионерства) позволяет его бытие разнообразить. Помните замечательное начало "Мэлон умирает" Сэмюэла Беккета – там описывается подобный персонаж. Он пребывает в темной комнате, и у него есть два предмета. Один находится у него в руках, он продолговатый, наверное, это палка, и на конце палки есть крюк. Если этим предметом хорошенько проверить все углы, можно подтянуть к себе другой предмет, который круглый, но не совсем. И этот минимализм обладания – два предмета (палка и кругляшок); ничего другого в жизни не будет.
В каком плане у нас есть возможность эту жизнь продолжать и разнообразить её или поддерживать на максимально возможном уровне? На уровне произносимых слов, которые непонятны, но значимы интонацией, с которой они произнесены. На уровне прикосновений, которые опасны, но предполагают некоторый сенсорный опыт. На уровне того же бросания – когда мы видим, как упадёт предмет. Начиная с минимальной площадки и заканчивая площадками более высокими, мы понимаем (и об этом пишет Беркович), что никого из этих существ (она бесстрашно использует это слово) нельзя назвать глупым. Так же как бывает ситуация "по ту сторону добра и зла", бывает и ситуация "по ту сторону ума и глупости". Просто они наши произведения, наши производные, наши прижизненные инопланетяне. И теперь вызов столкнул нас с тем, что мы должны тем или иным способом иметь с ними дело. Это действительно один из важнейших вызовов современной цивилизации, который напрямую увязывает нас с идеей возраста и той множественности возрастов, которую мы обсудили ранее.
К.П.: Мы уже привыкли к мысли о том, что все возрасты "вложены" друг в друга. И каждый из нас сейчас – в нашем возрасте – содержит и младенца, и старика. Все возрасты собраны в одном. И важно проследить психические отклонения современного общества в проекции на возраст. Таким образом, возраст оказывается инструментом познания. Причём в данном случае в качестве инструмента используется не только возраст, но и безумие. И эти два инструмента позволяют нам вычленить суть бытия. Обратите внимание, что, когда мы говорим о школе, наша речь оборачивается самоисповеданием, при этом, как правило, невзначай подчеркивается, какими мы были успешными, как нам была "мала" школьная программа. И даже если человек честно признаётся, что был троечником, подтекстом идёт сознание того, что он это преодолел. Таким образом, через обращение к детству и школе мы затрагиваем саму суть бытия: что ты такое? Вот я изучу школьные годы и скажу, что ты такое! Это напоминает психоаналитическую методологию Фрейда, где детская травма (а школа, безусловно, оказывается местом травм) определяет дальнейшую судьбу. Если детство представляет собой некую аналитическую структуру, то тем более это относится к детскому безумию. Ведь как обращался Павел к Коринфянам: "Если кто из вас думает быть мудрым в веке сем, тот будь безумным, чтобы быть мудрым" (1 Кор. 3, 18).
Действительно, давайте посмотрим на безумие. Ведь это диагноз нашего мира. А возраст и безумие суть два инструмента, с помощью которых мы постигаем реальность. Кстати, вы помните, какова технология определения IQ, как это было задумано психологами Альфредом Вине и Уильямом Штерном? Что там означают цифры? У А. Вине технология количественной оценки интеллекта представляет собой сопоставление интеллекта конкретного ребёнка с интеллектом "нормы" для данного возраста. Вот перед нами ребёнок семи лет. Дотягивает он до своего возраста или не дотягивает? Или он остается где-то внизу? И особого внимания заслуживает тот факт, что IQ так активно навязывается. Почему интернет так настойчиво предлагает каждому пользователю определить свой IQ, тем самым ставя человека в возрастные пределы? Таким образом, имеет место некая принудительная инфантилизация. Это лишний раз подтверждает универсальную роль постижения возраста для постижения самого человека. И соединяя два этих методических момента, мы приходим к выводу, что психическое изменение ментальности общества предстает как в форме безумия, так и в форме возрастных конкретизаций. И мы начинаем понимать, почему один из талантливейших философов советской эпохи (я имею в виду Эвальда Ильенкова) так увлекался экспериментами практического психолога А. И. Мещёрякова, который занимался слепоглухонемыми. Ильенкову именно здесь представлялась возможность решения не только социально-философских или антропологических проблем, но проблем онтологии и гносеологии вообще. Ведь онтологические и гносеологические проблемы суть инобытие социально-философских и философско-антропологических проблем. Поэтому и рассуждения в области философии возраста также имеют общефилософское значение.