Задача ученика заключается в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. При этом самой большой сложностью окажутся "муки слова", при которых есть и знание, и понимание, а "мысль не идет в слова". Так, изложение, традиционный, давний вид работы заставляет учащихся творчески подходить к подбору необходимых выражений.
Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, просто в каждом случае его содержание получает свою специфику.
Для изложения, близкого к тексту, анализ языка связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они выбраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, необходимо определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ будет способствовать нахождению различных путей по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых хорошо подана избранная для изложения тема.
Главным ориентиром в языковом анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Этот анализ показывает, как "работают" речевые средства на идею, показывают, что они избраны неслучайно. Особое внимание уделяется тем фактам языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Одновременно с выделением стилистической роли речевых средств, "работающих" на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая "опасные" места в предстоящей работе над изложением.
Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом.
I. Подготовительная работа (на 1-м уроке).
1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.
2. Чтение текста.
3. Беседа о содержании.
4. Составление плана.
5. Чтение текста по частям и языковой анализ.
6. Работа по правописанию.
II. Написание первого варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста.
III. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.
IV. Анализ 1-го варианта (на 3-м уроке).
V. Написание учащимися 2-го варианта (на 3-м уроке или в домашних условиях).
VI. Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта и оценка работ.
Некоторые пункты данной схемы могут сближаться или даже объединиться. Например, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа допустимы замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может быть отменена, если отрывок взят из хорошо знакомого ученикам произведения.
Проверка изложения – сложный процесс, который требует внимания ко многим вопросам:
1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем;
2) нет ли искажений фактического характера;
3) соблюдена ли последовательность исходного текста;
4) нет ли логических ошибок;
5) имеются ли речевые ошибки, и какие;
6) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач, "соавторские слова" и насколько они удачны;
7) имеется ли собственная редакторская правка, и в какой мере она разумна;
8) какое количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер;
9) каково внешнее оформление работы.
Долгие годы существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Подобный подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В итоге изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.
В 1973 г. были установлены новые нормы оценки, определившие две отметки: за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), – они в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки до сих пор является одной из очередных задач современной методики.
Следует умело поощрять любую попытку ученика улучшить свое изложение. Школьник заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому ("соавторские слова"). Необходимо выработать у учащихся критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.
Основная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.
Методика обучения сочинениям разных типов
Методика обучения сочинениям активно совершенствовалась еще в дореволюционные и советские годы. Главное внимание педагогов, разрабатывавших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы.
1. В достаточной степени разнообразно было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений.
2. Устанавливались условия, способствующие развитию у учащихся интереса к работе над сочинением.
3. Рассматривались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков.
4. Определялись пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями.
5. Вырабатывались конкретные методы подготовки сочинений.
6. Старались связать работу над сочинением с обогащением речи школьников и с устранением недостатков в их речи.
Методический опыт в области теории и практики сочинений может и должен оказать неоценимую помощь школе. Но нужно в то же время не забывать о том, что труды знаменитых представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованным согласно предлагавшимся рекомендациям. А самое печальное, что достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение долгого времени практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.
В последнее время появились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Были проведены исследования по выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти разработки открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и применения эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.
Рассмотрим вопросы, имеющие принципиальное значение для методики сочинений; покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать учащемуся в процессе самостоятельного письма.
Составляя текст, учащийся опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в ходе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент этой памяти – запас представлений и понятий, полученных в разные моменты жизни.
Непосредственная работа над текстом начинается уже с обдумывания предварительного "стратегического" плана высказываний, который строится с учетом авторского замысла, намечающего основное содержание будущего текста. Этот план, поначалу набросанный лишь схематично, не разработанный в деталях, впоследствии непрерывно уточняется и изменяется по мере того, как ученик пишет. В соответствии с этим планом намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-нибудь часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста непрерывно принимает во внимание то, что уже зафиксировано на бумаге. Содержание уже созданного представляется пишущему в обобщенном виде. (Кстати, это обстоятельство может вызвать некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).
Результат, которым был бы доволен пишущий, достигается путем сопоставления и критического анализа "заготовок" текста. Обдумывая будущий текст, автор может воспользоваться черновыми записями или обойтись без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но еще не разработанные детально варианты частей высказывания. Похожим образом происходит и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможно более удачными вариантами.
Принимая во внимание вышеизложенное, попытаемся охарактеризовать те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, работающим над сочинением. При определении этих трудностей учитываются следующие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Перечислим их.
1. Отсутствие знакомых учащемуся побудительных мотивов речевой деятельности. Рассуждая об устной диалогической речи, Л. С. Выгодский отмечал: "…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать". Негативным следствием такого положения вещей является прежде всего то обстоятельство, что если при работе над сочинением не учитываются психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся, то сочинения пишутся без творческого подъема, а ведь увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом.
2. Школьникам не всегда удается добиться целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в той или иной мере определяется учителем. Школьникам необходимо проникнуть в предлагаемый замысел, отнестись к нему как к своему или нащупать замысел самостоятельно. Если это условие не выполняется, работа учащихся приобретает формальный характер, в результате появляются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или где механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных произведений.
3. При осуществлении сложившегося замысла в процессе письма ученику сложно строить текст с учетом особенностей восприятия учителя, непросто корректировать свою речь.
Во время диалогической речи реплики слушающих, их реакция (мимика, жесты) позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно производится в условиях непосредственного контакта со слушающими.
Речь учащегося приспособлена к указанным способам коррекции, пишущий же ученик не может воспользоваться этими способами-стимулами. Школьнику сложно вычленить из имеющегося в его распоряжении багажа знаний и представлений о различных явлениях действительности наиболее подходящие сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Поэтому детские сочинения зачастую слишком насыщены деталями, неинтересными для учителя, и, наоборот, любопытные факты, о которых мог поведать ученик, остаются за рамками сочинения.
Конкретные причины недочетов ученических сочинений еще недостаточно изучены. Учитывая природу этих недостатков, необходимо выделить две основные их группы: А – недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и Б – недочеты, отражающие разнообразные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.
Недочеты группы А проявляются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также находящихся за пределами литературных норм, а потому затрудняющих восприятие текста, например: "Поймали много шаранок" (майских жуков); "Служим на театре".
Материал долговременной памяти учащихся постоянно и обильно обогащается, из-за чего в их речи появляются недочеты, отражающие причины этого процесса. Между словами и представлениями часто устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу постигают разнообразные оттенки в значениях слов, для них сложны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь.
Недочеты группы Б могут выражаться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, определить, что не все мысли автора получили письменное выражение: "Вскоре показались бревенчатые избушки. Нам очень обрадовались. Потом мы поехали кататься на лодке" (невозможно понять: где встретили, кто встретил). Что касается недочетов группы Б в сфере формы высказывания, то и тут можно выделить две категории недостатков:
1) недочеты, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это часто встречающиеся в работах учеников недочеты, связанные с употреблением местоимений ("Мама и тетя Люся пошли в магазин. Оттуда она принесла красивую коробку"). Иногда такие недостатки могут быть вызваны тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи ("Вчера мы убирали комнату и варили суп с мамой");
2) недочеты, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие недочеты проявляются в виде логических несоответствий ("В комнате на окошке растут цветы и кошка, которую мы очень любим") и в виде отступлений от грамматических правил ("Папа купил много хлеба, рыбу, колбаса, спички"). Недочеты объясняются тем, что оперативная память автора не обеспечила конструкции: вероятно, пишущие достраивают предложение, мысленно руководствуясь отсутствующими в тексте глаголами ("есть", находится кошка; "есть" колбаса, спички).
Письменная речь упрощает задачи памяти. Постигая письменную речь, школьник получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а потому тщательно и рационально готовить высказывания. Анализируя предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если возникает необходимость, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями учащийся может наблюдать за своей речью, постоянно возвращаться к таким наблюдениям, что дает ему возможность думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате улучшать, совершенствовать высказывание. Другими словами, у ученика развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Со временем приобретенные критерии оценки качества текста в известной мере заменяют школьнику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи.
Поэтому становится ясно, насколько важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества.
Для успешного преодоления перечисленных трудностей у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Непременным условием такого интереса следует считать формирование отчетливого представления о функции письменной речи как средства общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно учитывать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям.
В работах известных российских методистов можно найти интересные рекомендации по поводу того, каким образом следует создавать у детей наглядное представление о будущем читателе сочинений. Н. Ф. Бунаков, например, вводил учеников в реальную ситуацию общения: он вел переписку с учащимися, которая "увлекала и учителя, и учеников, принося последним большую пользу". Н. М. Соколов разработал задания, заставляющие пишущего или говорящего задуматься над тем, как читатель (слушатель) будет воспринимать высказывание: "Вы живо интересуетесь наблюдениями над птицами.
Напишите друг другу об этом своем увлечении и убедите его заняться тем же". Такие формы работы создают у учащихся творческое настроение, развивают у них осознанную потребность учитывать в процессе письма особенности восприятия читателя.
Для сочинений школьников младших классов необходимо предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях в их жизни). У школьников легко вызвать желание поделиться с друзьями своими наблюдениями, переживаниями, чувствами.
Интерес к подготовке сочинений умножается под воздействием высказываний, тематика которых относится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка).
Все эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения существующими программами по русскому языку. Наконец, интерес к работе над сочинениями в большой степени зависит и от того, насколько успешно школьники овладевают рациональными приемами этой работы, насколько удачно развивается их самостоятельность и творческая активность в решении учебных задач. Например, интерес к сочинениям-рассуждениям возрастает, когда учащиеся получают возможность творчески, в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретенное под руководством учителя умение обоснованно доказывать и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям-повествованиям растет в зависимости от того, как учащиеся овладевают посильными для них приемами живого, образного рассказа. Развитие умения самостоятельно собирать и систематизировать полученные сведения повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров.
Продумывая конкретные формы помощи учащимся, педагог должен помнить обо всех этапах работы школьника над сочинением: наблюдения за явлениями действительности и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки текста во время письма; процесс самостоятельного контроля за качеством текста.