Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы обусловливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.
Так, применительно к педагогической деятельности говорят о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них акцентирует и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии – акмеологии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина обосновала экспериментально и теоретически акмеологический подход к педагогической деятельности. В данном случае речь идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, а потому главное значение приобретает не возрастная периодизация, а профессиональная – по критерию становления профессионального педагогического мастерства.
Понятие "продуктивность" педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности (ФПД) понимают созданную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психологическими продуктами деятельности (ППД) – новообразования в личности учащегося. Между ФПД и ППД нет простой зависимости: высокому уровню ФПД не всегда соответствует адекватный уровень ППД. В ряде наших предыдущих работ по продуктивности педагогической деятельности исследовалась проблема ФПД в различных ее аспектах.
В психологии в последние годы наряду с проблемой деятельности интенсивно разрабатывается проблема общения. Мы не будем здесь рассматривать теоретические вопросы сущности этих понятий и их различия. Отметим только, что по современным представлениям эти два понятия характеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, бывает общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и, наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.
Педагогическая деятельность ввиду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. Следует согласиться с Б. Ф. Ломовым в том, что это именно та деятельность, которая строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). В. Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения и назвал шесть функций, в том числе и когнитивную.
В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Этот вывод может быть подтвержден и результатами экспериментальных исследований.
Так, в исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников доказано, что для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы учащихся. Педагогов же высокого уровня продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и в исследовании Е. Н. Жучевой, посвященном проблеме зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных судей для оценки педагогов, она выявила наличие положительной корреляционной зависимости между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащихся, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.
Таким образом, наличие связи между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся представляется бесспорным. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, можно теперь, опираясь на это знание, перейти к анализу психологии познания педагогом личности учащегося.
16.2. Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация
Рассмотренный ранее механизм стереотипизации "работает" и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются определенные специфично-педагогические социальные стереотипы: "учащийся-отличник", "учащийся-двоечник", "учащийся-активист" и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов, пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, которого педагогу охарактеризовали как отличника или двоечника, педагог уж предполагает с большей или меньшей вероятностью наличие у него определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот стереотипный набор качеств универсален, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ отличника, двоечника, общественника-активиста и т. д. Мы специально хотим подчеркнуть, что все оценочные стереотипы носят субъективно-индивидуальный характер. Это и понятно, ведь каждый из них есть закрепленный опыт межличностного взаимодействия с учащимися, опыт именно данного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активный общественник, школьный лидер и т. п., различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить наличие в данном учащемся черт лидерства, ответственности, дисциплинированности и будет полагать, что педагогическое управление группой облегчится. Другой педагог на ту же самую информацию может реагировать по-иному. Например, имея негативный опыт общения с учащимися-активистами, он может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративным поведением и др.
Акцентируя внимание на индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки необходимо отметить распространенность и однонаправленность многих из них. В настоящее время можно, например, считать доказанным чрезвычайную распространенность стереотипа о связи учебной успешности учащегося с чертами его личности: хорошо успевает – наделяется положительными качествами (способный, добросовестный, честный, дисциплинированный и т. д.); плохо успевает – наделяется отрицательными качествами. Исследований, подтверждающих это, так много, что нет необходимости подробно останавливаться на доказательстве данного положения. Отметим лишь, что одно из первых фундаментальных психологических исследований, в котором обсуждалась данная проблема, было проведено еще в 1935 г. Б. Г. Ананьевым.
Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях и в педагогической публицистике. Речь идет о том, что в качестве неблагополучных педагоги часто называют ершистых, беспокойных учащихся, тех, которые вертятся на занятиях, не всегда молча (пассивно-подчиненно) реагируют на замечания, способны вступать в пререкания. Наш собственный практический опыт показывает, что часто педагоги просят поработать именно с такими не пассивно-подчиненными по характеру ребятами, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога (что, конечно, лестно), оцениваются как благополучные и почти никогда не попадают в список склонных к асоциальному поведению. Этот феномен заслуживает в будущем более детальных исследований. Возможно, он связан с какими-то более общими психологическими закономерностями. По крайней мере нам представляется интересным в связи с этим исследование индийских психологов (Пандей Джанак и Сингх Пурнима), в котором экспериментально показано, что лесть, завышенная позитивная оценка (как реакция подчиненного на указание начальника) приводят к положительной оценке руководителем самого льстеца. Причем подобному влиянию оказались подвержены и те руководители, которые характеризуются как холодные, бесстрастные, объективно относящиеся к другим.
Эмоционально-эстетические стереотипы тоже могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что от внешней привлекательности учащегося может зависеть в определенной мере оценка педагогом его личностных качеств. Этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета – будущим педагогам – были даны описания проступков, которые совершили 7-летние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии "виновников". Оценивая свое отношение к малышам и их поведение, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А. А., 1983).
Почти всегда педагог, как и любой другой человек, не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако само влияние от этого не уменьшается, скорее даже наоборот. Напомним и то, о чем мы говорили в предыдущем разделе, – действие стереотипов (эмоционально-эстетических в частности) распространено в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в учебное и внеучебное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка педагогом учащегося все более индивидуализируется и определяется характером его поведения и деятельности.
Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос не столь прост, как кажется.
Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андреевой, В. П. Трусова, считающих, что для научной психологии необходимо учитывать реальный процесс – приписывание чего-то другому человеку, а не стремление к действительному познанию. Поэтому следует не оценивать данный процесс приписывания с точки зрения плохо это или хорошо, а всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации. Само раскрытие содержания и механизмов этих процессов перед человеком способно обеспечить коррекцию (самокоррекцию).
Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на вопрос с практической точки зрения в системе понятий "плохо – хорошо", то ответ следует дать неоднозначный: "И плохо, и хорошо". Почему плохо – это понятно. Стереотипы ведут к ограничению "педагогического видения", неспособности адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативным образом сказывается на общении с ним и на эффективности процесса управления его учебно-познавательной деятельностью. А почему хорошо? Давайте посмотрим, что же мы вкладываем в понятие "опытный учитель (мастер производственного обучения)". Одним из признаков опытности педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися кое-что сказать о них. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: "Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот…" Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, взаимодействия с учениками. Таким образом, познавательная функция стереотипов налицо.
В абстрактной постановке вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли есть смысл. Стереотипы в межличностном познании играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер.
Стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на них, дает всего лишь вероятную оценку личности учащегося ("Скорее всего, он доставит мне много хлопот"); если педагог "знает себя" и отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.
16.3. Другие феномены педагогической социальной перцепции
Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором речь шла в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе.
Таблица 16.1. виды оценочных эталонов-стереотипов (по а. а. Реану)
Однако его распространенность именно в данном конкретном случае, в процессе познания педагогом личности учащегося, ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективны (молодой педагог) и субъективны (позиция педагога "на равных" – коммунарская методика, педагогика сотрудничества), не столь значительны, действие механизма проецирования (бессознательной идентификации) может быть существенным.
Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся принадлежит эмпатии. Значение способности к сопереживанию не ограничивается лишь повышением адекватности познания педагогом личности учащегося. От развитости эмпатийной способности зависит и установление эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися, продуктивное педагогическое общение, причем обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся через эмпатию, как механизм межличностного познания, ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности. С другой стороны, сам процесс сопереживания, проявления эмпатии педагогом, находя эмоциональный отклик у учащегося, будучи оцененным им, ведет к установлению положительных отношений между педагогом и учащимся. А это, в свою очередь, также способствует повышению продуктивности педагогической деятельности и общения. В работе с подростками с отклоняющимся поведением проявление эмпатии имеет особое значение, поскольку сопереживание для многих из них является неудовлетворенной, дефицитной ценностью. Так, согласно данным одного из исследований, проведенного у нас в стране, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, имели недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, а также наличие асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина и некоторых других авторов показано, что в последние годы влияние фактора неблагополучности семьи на поведение подростка еще более возросло. Р. Хичкоком экспериментально установлено, что физическое насилие, ставшее жизненным стилем личности, обычно сопряжено с недостатком эмпатии у данной личности. А причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в детство. Дополняют и расширяют это положение данные, полученные американскими психологами (А. Вэлш, А. Байер и др.). Исследовав 256 подростков с делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что большинство из них испытало в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и ласки. Акцентируя внимание на особой важности проявления эмпатии по отношению к подросткам с отклоняющимся поведением, с сожалением приходится констатировать, что в реальности дефицит сопереживания они испытывают как со стороны близких, сверстников, так и со стороны педагогов. Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям. В качестве примера приведем случай, с которым нам пришлось столкнуться в процессе проведения работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Педагог одного из подростков отмечала, что в последнее время (после снятия с учета) он стал неуправляемым: грубым, вызывающе себя ведет и т. д. До тех же пор, пока он состоял на учете, все было хорошо, она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла преподаватель М.? Оказывается, товарищам данного подростка ничего не было известно о том, что он совершил определенный проступок и в связи с этим поставлен на учет в ИДН. И как только поведение подростка становилось не вполне удовлетворяющим педагога, она приглашала его на индивидуальную беседу: стержень этой беседы состоял в угрозе все рассказать товарищам. Этот способ поддержания дисциплины, оказавшийся эффективным, использовался многократно почти на протяжении двух лет. Шантаж, возведенный в ранг педагогического приема! Представляется, что любые психологические и педагогические комментарии здесь излишни.