Мы считаем, что за этими фактами стоят важные психологические и психолого-педагогические феномены. Очевидно, существующее мнение, что уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи абсолютно верной в целом, да к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь "особые точки". Некоторые ошибки в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь не негативное, а позитивное значение. А потому такого рода ошибки вполне могут быть особенностью именно педагогов высокого уровня продуктивности деятельности. По существу, мы здесь возвращаемся к уже анализировавшемуся выше феномену "авансирования доверием". Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (несколько неадекватно оптимистичное) всегда выражаются определенным образом и вербально (словесно) и невербально в суждениях педагога, оценках, поведении, в выборе заданий для данного учащегося и т. д. Такое "авансирование доверием" и создание условий для реализации этого аванса учащимися – фактор положительный, влияющий на эффективность деятельности учащегося (и вообще формирование его личности). Можно сослаться здесь и на зарубежные исследования в рамках концепции "самореализующихся предсказаний" (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если относиться к какому-либо событию как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается (эффект Пигмалиона). По некоторым данным, эффект Пигмалиона проявляется только в том случае, если отношение выражается в действии, а не в словах.
Мы не утверждаем, что такого рода "ошибки познания" являются необходимым условием успешности педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть возможность существования вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося. Первая модель – высокая адекватность познания личности учащихся во всех аспектах; вторая – высокая адекватность познания учащегося в целом, в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения оценки.
17.3. Принципы структурирования оценочных представлений
Рассматривая проблему личности школьника в педагогической характеристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания в педагогической характеристике находятся в известной взаимосвязи, образуют своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников "не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей, или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено нами. – А. Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств" (Ананьев Б. Г., 1980). Ананьевская идея "принципа структурирования" показалась нам продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (Реан А. А., 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой педагогом направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося: к себе, к другим, к делу. Подчеркнем, связи везде только положительные. А это означает, что более дисциплинированные учащиеся оцениваются педагогами более позитивно и по направленности личности, по отношению к делу (как более трудолюбивые, ответственные и др.), и по отношению к другим людям (дружелюбные, доброжелательные, общительные и др.), и по отношению к себе (самокритичен, адекватно себя оценивает и т. п.). Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки).
Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели – как системе представлений педагога.) Этот вывод станет тем более очевидным, если мы обратим внимание на еще две выявленные очень сильные корреляционные связи оценки педагогом дисциплинированности учащегося с общей оценкой его личности (r = 0,792, значимость 0,01) и, что особенно важно, с прогнозом развития личности учащегося и его будущей судьбы (r = 0,798, значимость 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общую положительную оценку его личности, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей вообще позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.
С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о специфичном проявлении эффекта ореола – причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с разными учащимися (дисциплинированными и "нарушителями"). Однако нам представляется наиболее важным подчеркнуть сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели – суть социально-психологические стереотипы) и их содержание, так как из этого следуют важные практические выводы. Мы уже подробно останавливались на явлении стереотипизации, обсуждали его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в настоящем разделе эмпирические данные, позволяют эти общие принципы перевести на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.
Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как видим, эта оценка также связана корреляционно с целым набором других оценок, но связи в данном случае отрицательные. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, черт характера (все связи значимы на уровне 0,05 и 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к делу (значимость 0,01). И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инициативности и самостоятельности учащегося с общей оценкой педагогом его личности, а также с прогнозом развития личности учащегося (значимость 0,01).
Итак, чем более самостоятельным в поведении и общении, в своих суждениях является учащийся, тем негативнее оценивается педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе ("Не самокритичен", "Слишком высокого мнения о себе" и т. п.), отношение к делу ("Не может довести начатое до конца", "К учебе не проявляет интереса" и др.), тем более неблагоприятный прогноз относительно будущего учащегося дает педагог.
И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении и общении является учащийся, чем ярче он демонстрирует исполнительские качества, зависимость, тем позитивнее он оценивается, тем больше положительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагогический прогноз относительно личности учащегося.
Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.
"Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную подготовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить изучаемый материал, учится с минимальным (*) количеством троек, может учиться на четыре и пять (*). На уроках внимательна, не отвлекается, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, даже если знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без троек, хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности".
Для удобства восприятия и анализа в характеристике нами выделено суждение, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что характеристика в целом сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет малейший негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).
Приведем теперь другую характеристику.
"Лена З. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хорошо училась (без троек), пользовалась большим авторитетом у детей и взрослых, любила выделяться, т. е. быть на виду у всех (*). в училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. вне стен училища она совсем другая – жизнерадостная, веселая. легкая по характеру, она стремится облегчить жизнь себе (*), не берет многое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привлекая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой".
Суждения, соответствующие ядру рассматриваемой модели, здесь также выделены нами. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суждений, вплоть до прогноза супружеской неверности. Там же, где информация педагога об учащейся имеет позитивную окраску, как правило, добавляется негативная интерпретация этой информации, что и делает негативным само оценочное суждение. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).
Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматриваемая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существование указанной модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон личности учащегося, на наш взгляд, является однозначно негативным фактом. Происхождение данного феномена, конечно, следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с доминированием в нем субъективной схемы. Однако мы полагаем, что наряду с этим существование указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.
В целом же главное состоит даже не в оценивании выявленной модели с позиции "хорошо – плохо". Существенным с точки зрения психологии является само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъектом уже является шагом на пути коррекции его установок.
Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педагогом самооценки учащегося отрицательно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,388, значимость 0,05) и некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе (r = 0,459, значимость 0,02), а также с оценкой дисциплинированности (r = 0,521, значимость 0,01). Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корреляционной зависимостью с прогнозом его будущего (r = 0,631, значимость 0,01). Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем вероятнее появление негативной оценки (со стороны педагога), касающейся его личности в целом и отдельных качеств (дисциплинированность, скромность, трудолюбие и др.), а также его будущего. Вообще последнее обстоятельство, которое уже не раз проявлялось в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Мы имеем в виду существование эффекта самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые негативные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы могут из гипотетических перейти в разряд реальных.
Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти два понятия не идентичны, так как второе из них включает в себя эмоционально-оценочный аспект: оценку педагогом отношения учащегося к самому себе. Хорошо иллюстрирует и позволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляционную зависимость между этими двумя признаками следующий фрагмент одной из психолого-педагогических характеристик.
"О. М. – учащаяся с разносторонними интересами, интересная в общении. вообще производит яркое впечатление. личность неординарная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Может даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено".
Как видим налицо, с одной стороны, констатация педагогом высокой самооценки ученицы (и признание ее обоснованности), а с другой – достаточно негативная оценка педагогом ее самоотношения.
Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой инициативности и самостоятельности учащегося обнаружена положительная корреляционная зависимость (r = 0,603, значимость 0,01). Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.
Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловливающим систему оценочных суждений педагога. Оценка педагогом такого отношения имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положительно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,783, значимость 0,01) и педагогическим прогнозом будущего учащегося (r = 0,636, значимость 0,01). Таким образом, эта модель является сугубо положительной: чем выше оценка педагогом отношения учащихся к делу, тем выше оценивается им личность учащегося в целом, даются более высокие оценки различным другим качествам учащегося, а также более позитивным становится прогноз развития личности учащегося и вообще его будущего. Соответственно чем ниже оценка педагогом отношения учащегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки личности учащегося. Полагаем, что в целом такие представления являются достаточно обоснованными и не столь противоречивыми как некоторые из рассмотренных выше. А потому нет необходимости останавливаться на более подробном их обсуждении.
Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями самих педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах от 0 до 100 %: 100 % – абсолютно уверен в данной характеристике, 0 – абсолютно не уверен в ней. Расчет среднего арифметического значения показал, что, в целом по выборке, степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях об учащихся составляет 73,44 % (при стандартном отклонении 20,37 и коэффициенте вариации 27,74). Таким образом, уверенность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются существенные индивидуальные особенности: одни более уверены, другие – менее. Причем разброс здесь достаточно велик. В связи с этим особый интерес представляет вопрос о связи степени уверенности педагогов в своих характеристиках учащихся с личностными особенностями педагогов. В результате корреляционного анализа удалось установить некоторые зависимости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотивации. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем увереннее педагог в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и коммуникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуникативной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Коммуникативно менее активные педагоги уверены в своих суждениях меньше. Мы намеренно не употребляем здесь термин "коммуникативно пассивные" педагоги. Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действительно к разряду коммуникативно пассивных. Очевидно, коммуникативная активность все-таки является профессиональной особенностью личности педагогов. Имеются эмпирические данные, как зарубежные (Э. Стоунс), так и отечественные (П. У. Крейтсберг), в том числе и наши собственные (А. А. Реан), о том, что в структуре вербального взаимодействия на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от ⅔ и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вербального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, общая тенденция сохраняется.