Интересен вопрос и о полноте, разносторонности отражения педагогом личности учащегося. В среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. В принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем больше различных сторон личности учащегося он раскрывал (соответствующий коэффициент корреляции (r = 0,342, значимость 0,10). Однако не столь высокий коэффициент корреляции отразил как раз те случаи (они имели место), когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегося, чем более лаконичные характеристики иных педагогов. Между полнотой педагогической характеристики и степенью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой корреляционной зависимости. Оказалось, что разносторонность отражения педагогом личности учащегося положительно коррелирует с такими особенностями личности педагога как сила мотивации и выраженность мотивации достижения успеха (по Хекхаузену). Более полно и разносторонне отражают личность учащегося педагоги сильнее мотивированные на достижения, успех. Возможно, более высокий интерес к личности учащегося со стороны таких педагогов является частным выражением их общей, более высокой активности, расположенности к деятельности и общению вообще.
17.4. Особенности восприятия личности делинквентных подростков
Рассмотрим некоторые результаты исследований процесса социального оценивания педагогами личности делинквентных подростков. Здесь мы акцентируем внимание на общих особенностях оценочных суждений педагогов, отвлекаясь от вопроса об их адекватности (вопросу об адекватности оценок уделено много внимания в предыдущих разделах нашей работы).
В наших исследованиях контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. При разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологии педагогической оценки (Б. Г. Ананьев), современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (Д. Р. Кадырбаева, И. Л. Энгельс) и по особенностям построения психологических характеристик делинквентных подростков (С. М. Меджидова), а также на результаты собственных исследований. Таким образом, нами были выделены следующие единицы анализа: прогноз развития личности подростка; общая оценка его личности (позитивная – негативная); оценка подструктур: направленность, опыт, характер, психические процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самостоятельности; констатация педагогом самооценки подростка. Последний параметр в нашем случае не тождествен параметру "оценка педагогом отношения подростка к себе": констатация предполагает дихотомию – высокая или низкая самооценка. Эмоционально-оценочный компонент здесь не учитывается. Напротив, параметр "оценка педагогом отношения подростка к самому себе" связан с эмоциональным аспектом суждений педагога: негативное или позитивное отношение педагога к констатированной им самим самооценке подростка.
Перейдем теперь к обсуждению полученных результатов. Вначале отметим, что во всех (100 %) подвергнутых контент-анализу психолого-педагогических характеристиках, как оказалось, отсутствует единица анализа "прогноз развития личности подростка". Несомненно, это негативный момент. По существу, отсутствие прогноза возможного развития сводит все содержание характеристики лишь к констатации настоящего. Однако нам представляется, что констатация настоящего не должна являться самоцелью и нужна она именно для того, чтобы на основе этого анализа сформулировать цели и возможные пути психолого-педагогической коррекции поведения подростка-делинквента и в конце концов выйти на прогноз развития его личности.
Почти во всех характеристиках (88 %) отсутствует такая единица анализа, как самооценка подростка. Иначе говоря, педагоги игнорируют в своем анализе личности подростка-делинквента представления подростка о самом себе (образ Я), его отношения к различным чертам собственного характера, к положению в группе и т. д. И это обстоятельство представляется нам не просто негативным моментом, но и чрезвычайно тревожным. Дело в том, что, несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, все-таки (если говорить в целом, отвлекаясь от некоторых особенностей) практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с делинквентным и криминальным поведением подростка (А. Р. Ратинов, М. М. Коченов, Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтор и многие другие). Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя – завышенный или заниженный. Остановимся несколько подробнее на этом аспекте проблемы.
Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, Е. А. Яновская), да и у взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Я. Константинова, Е. М. Собчик). Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка связана с социальной дезадаптацией, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения (А. Р. Ратинов).
Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эмпирических данных. По мнению Г. К. Валицкаса и Ю. Б. Гиппенрейтер, большинство исследований, в которых были получены выводы о завышенной самооценке подростков-делинквентов, методически некорректны. По их собственным данным, уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей оказался ниже, чем у правопослушных подростков. Не вдаваясь здесь в дискуссию о завышенности или заниженности самооценки подростков-делинквентов, отметим следующее. По нашему мнению, главное все-таки состоит в том, что какой бы ни была самооценка такого подростка, она всегда находится в противоречии, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, группы). В этом плане оценка всегда ниже самооценки (даже если последняя достаточно адекватна). Вследствие того что при этих обстоятельствах не удовлетворяется одна из важнейших потребностей личности – потребность в уважении (А. Маслоу), что приводит к дискомфорту и даже дистрессу (Г. Селье), подросток не может найти выхода из сложившейся ситуации. Одним из распространенных путей решения проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими личности подростка является адекватной самооценке подростка или даже превосходит ее. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно, вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к удовлетворенности от принадлежности к группе. К сожалению, как показывают исследования, в группе подростков-делинквентов доминирующей, как правило, является контрнормативная шкала ценностей. Однако описанный путь снятия противоречия между самооценкой и оценкой может и не привести к негативным последствиям. Мы имеем в виду тот случай, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей.
Иногда переход в другую группу может привести к удовлетворению потребности в уважении окружающих, хотя этот переход и не сопровождается повышением группой оценки личности подростка. В данном случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу (внутри группы – "шестерка", но для посторонних – авторитет). В крайних вариантах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии унижающей и подчиняющей других подростков – не членов группы.
Возвращаясь к факту отсутствия каких-либо суждений о самооценке подростка в 88 % подвергнутых нами контент-анализу психолого-педагогических характеристик личности подростков-делинквентов, мы хотим подчеркнуть чрезвычайно важную роль самооценки в формировании делинквентного поведения подростков. Игнорирование педагогами в своем анализе личности подростка-делинквента вопроса о самооценке, является более чем негативным моментом и свидетельствует о непрофессиональном подходе к проблеме. Представляется, что осуществление эффективной психолого-педагогической коррекции делинквентного поведения, реализация целей воспитания (и перевоспитания) личности подростка-делинквента невозможны без анализа вопроса о самооценке. Собственно говоря, сам выбор стратегии и тактики проведения педагогом психолого-педагогической коррекции в каждом конкретном случае в существенной мере детерминирован индивидуальными особенностями самооценки подростка-делинквента.
Заслуживают особого внимания результаты анализа по параметру "общая оценка личности подростка-делинквента". Оказалось, что в подавляющем большинстве случаев (80 %) педагоги дают исключительно негативную оценку личности подростка. Кроме того, в тех 20 % случаев, когда общая оценка личности подростка в целом позитивна, встречаются такие варианты, которые заставляют нас сделать оговорки и по поводу позитивных оценок. Так нередко (около 50 % случаев всех позитивных оценок) положительная оценка личности подростка-делинквента базируется на очень поверхностном отражении его личности. Как правило, в таких характеристиках речь идет лишь о лежащих на поверхности особенностях его поведения. Причем в основе положительной оценки педагога в этих случаях лежит дисциплинированность подростка, отсутствие конфликтов с педагогом. Например, позитивная оценка педагогом подростка А. В. (15 лет, учащийся образовательного учреждения начального профессионального образования, состоит на учете в инспекции по делам несовершеннолетних) полностью базируется на суждениях типа: "Показал должное прилежание во время занятий, при примерном поведении… Пропусков занятий не допускал… Принимал участие в работе редколлегии своей группы".
Уже сам по себе отмеченный нами факт, что в 80 % случаев педагоги дают общую негативную оценку личности подростка, несколько настораживает. Еще более настораживает то, что оценка педагогом личности подростка-делинквента является тотально негативной. Нам не удалось обнаружить ни одного случая, когда бы при общей отрицательной оценке личности подростка-делинквента педагог нашел бы в нем "просветы", дал бы позитивную оценку хотя бы отдельным подструктурам личности, некоторым чертам характера и т. д. Тотальность негативизма проявилась в том, что если подросток оценивается негативно, то во всем: отрицательная направленность личности; слабые знания, умения, навыки; отрицательные черты характера (агрессивен, не трудолюбив, конфликтен, недисциплинирован); негативно оценивается и уровень развития психических функций (память, мышление, внимание).
Негативизм в оценке педагогом личности подростка-делинквента представляется нам чрезвычайно непродуктивным подходом. При таком подходе блокируется возможность осуществления эффективного межличностного взаимодействия между педагогом и подростком, становится невозможным целенаправленное формирование его личности и осуществление коррекции его поведения. Более того, выявленные особенности негативного оценивания педагогом личности подростка даже способствуют, по нашему мнению, формированию делинквентного поведения. В данном случае срабатывает эффект самореализующегося прогноза, который заключается, как известно, в том, что если к какому-либо событию относиться как к свершившемуся, то оно действительно совершается. Причем вероятность проявления эффекта увеличивается, если к событию относиться как к свершившемуся не на словах, а на деле. Наша позиция относительно роли негативного оценивания личности подростка согласуется с криминологическим подходом о стигматизации (клеймении) преступника. В рамках этого подхода, справедливо на наш взгляд, считают, что под влиянием негативных реакций со стороны общества индивид может в конечном счете даже перейти от единичных противоправных действий к систематическим и превратиться в закоренелого преступника. Отождествление же подростка педагогами с "нарушителями дисциплины", вместо того чтобы быть превентивной мерой, может серьезно способствовать отчуждению подростка. В этой связи предлагается даже различать (Э. Лемерт, Э. Шур) понятия "первичной" и "вторичной" девиации, причем последняя имеет место тогда, когда индивид сознательно ведет себя определенным образом, защищаясь, нападая или приспосабливаясь к таким скрытым или явным проблемам, которые возникают у него в результате реакции общественности на его поведение.
Очевидно, что стигматизация преступника прямо связана и с социально-перцептивными стереотипами. По крайней мере экспериментально установлено, что одни и те же противоправные действия субъекта вызывают неодинаковую реакцию у нейтральных экспертов в зависимости от того, говорят ли им, что приговор суда был обвинительным, или же они узнают, что приговор был оправдательным. В случае обвинительного приговора оценка экспертами действий субъекта, как правило, будет более негативной и более жесткой.
Исследования показывают (Реан А. А., 1992), что общая оценка педагогом личности подростка-делинквента положительно коррелирует (и заметим, сильно коррелирует) с оценкой его дисциплинированности и отношения к делу. Несколько более слабые (но тоже явные и высокозначимые) корреляции общей оценки обнаружены с оценкой черт характера подростка и оценкой направленности его личности. Таким образом, можно считать, что в основном эти четыре оценки лежат в основе интегративной оценки педагогом личности подростка-делинквента. Обратим внимание, что эти данные открывают определенную особенность педагогического оценивания личности подростка-делинквента по сравнению с оцениванием личности правопослушных подростков. Мы имеем в виду то, что в данном случае учебная успеваемость не вошла в число наиболее существенных факторов, определяющих оценку личности подростка педагогом, в то время как такая зависимость в оценивании личности правопослушных (неделинквентных) подростков зафиксирована еще в ранних исследованиях Б. Г. Ананьева и отмечается в современных работах (в том числе и в наших собственных).
Итак, обнаруженные корреляционные связи означают, что чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем более негативную оценку его личности в целом дает педагог. Некоторое снижение негативности оценки личности подростка педагогом достоверно связано с улучшением дисциплины подростка. То же самое можно сказать и о связи отношения подростка к делу с общей оценкой его личности педагогом. Остановимся подробнее на анализе выявленных закономерностей и рассмотрим более детально связь оценки дисциплинированности и отношения к делу с оценкой педагогом личности подростка-делинквента.
Оценка дисциплинированности положительно коррелирует не только с общей оценкой педагогом личности подростка-делинквента, но и с оценкой таких ее составляющих, как направленность личности, оценка уровня знаний, умений, навыков, черт характера, оценка отношения к другим и к делу. Все связи не просто достоверные, но очень сильные.
Таким образом, чем ниже дисциплинированность подростка-делинквента, тем негативнее оценивается педагогом и направленность личности подростка (в том числе и профнаправленность), и уровень знаний, навыков, умений, и его отношение к другим и к делу. Улучшение дисциплинированности достоверно связано с повышением оценки педагогом личности подростка-делинквента по всем этим параметрам. Иначе говоря, дисциплинированность является одним из фундаментальных, "системообразующих" факторов, лежащих в основе отношения и оценивания педагогом личности подростка-делинквента. Думается, что данный факт не должен восприниматься однозначно положительно или отрицательно. Хотя в целом выявленная тенденция представляется нам скорее негативной, чем позитивной. Конечно, дисциплинированность является желательным и положительным качеством. Но вряд ли положительно то, что оценка педагогом таких автономных блоков, как знания, навыки и умения подростка, отношение подростка к другим людям (сверстникам и старшим), находится в существенной зависимости от оценки дисциплинированности. Это тем более справедливо потому, что сама дисциплинированность часто понимается педагогом достаточно формально и связывается, по существу, с послушанием подростка, исполнением им любых (целесообразных и нецелесообразных) требований, с отсутствием пререканий, конфликтов с педагогом.
Личность как объект познания (вместо заключения)
Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие – отказались. На заданный впоследствии вопрос экспериментатора, сколько других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок; несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.
В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:
"– Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?
– Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.
– Кто? Эскиз?
– Нет, человек".
В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды эскиз. И это почти всегда кончается печально. Но особенно печально, когда этим занимается профессионал-человековед или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология "человека с улицы" подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет рисунок, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий "человек – человек" центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть, первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.
Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. По этому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако она выделяется своей специфичностью даже внутри самого этого класса профессий, потому что в центре педагогической деятельности находится еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.