"Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.
Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр." ("Amerikanisches Volksbildungswesen", Wilhelm Miiller).
Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю "конституцию" свел к праву выбора учениками "должностных лиц", раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.
Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.
Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.
Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,
Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: "Jugendlehre", "Lebenskunde", "Lebensfuhrung", "Schule und Charakter", "Christentum und Klassenkampf", "Sexualethik und Sexualpadagogik", "Autoritat und Freiheit" etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. "Любовь и строгость!" – вот девиз Ферстера.
И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.
Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской печати реформе школьного управления.
Сторонники свободного воспитания всегда самым решительным образом высказываются против школьной дисциплины, против всякого принуждения – внешнего или нравственного – в деле преподавания. Это основное положение свободного воспитания. Оно слишком общеизвестно, и защита его не входит в задачи данной статьи.
А раз пет принуждения, не нужны и полицейские меры для осуществления его, не нужны и должностные лица, выбранные из среды учеников, для проведения этих полицейских мер в жизнь. Свободное воспитание не нуждается в том перевороте в душевной жизни учеников, который связан с выполнением разного рода должностей.
Но, отбрасывая эту сторону школьных самоуправлений, сторонник свободного воспитания не может не приветствовать горячо принцип, лежащий в основе школьных самоуправлений, – привлечь детей к организации школьного дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность. Организоваться ученикам нужно не только для насилия над нежелающими подчиняться предписаниям учителя товарищами, – гораздо важнее организоваться им для планомерной совместной работы и взаимопомощи в деле приобретения знаний. Выборное начало дает толчок в этом направлении самодеятельности детей. А как можно направить в эту сторону их самодеятельность! Какое громадное воспитательное значение это имеет, в какое желательное русло направляет общественные инстинкты детей!
Всякая общественная деятельность, всякая совместная работа требует общественных навыков, знания людей, умения определить их работоспособность и свою собственную, умения организоваться для той или иной совместной деятельности. У человека может быть большая трудоспособность, весьма благие пожелания, и все же изо всего этого может выйти весьма мало толку, раз у него нет общественных навыков. Больше всего, конечно, эти навыки воспитывает весь уклад общественной жизни, по и школа имеет тут известное значение. В современной школе на эту именно сторону, на умение организоваться для известной работы, обращается весьма мало внимания, а в русской школе менее, чем в какой другой. Если считается истиной, не требующей доказательств, что в детях надо развивать инициативу, то ведь подобную инициативу нужно развивать всесторонне, нужна она и в деле организации, и. надо создать такие условия школьной жизни, при которых она могла бы развиваться. В этом отношении школьные самоуправления имеют громадную ценность. Они воспитывают детей для общественной деятельности.
В практику школьной жизни должны войти постоянные конференции школьников, на которых они обсуждали бы все школьные дела и нужды. Такая конференция должна выбирать из своей среды председателя, секретаря и правильно вести прения. Все так же, как и в американских школах. Только круг обсуждаемых вопросов иной. Дети должны обсуждать вопросы не о том, "как вести себя на улице", "как вести себя на прогулке", а о том, как помочь тому или иному товарищу догнать других, как издавать школьный журнал, как лучше распределить между собою ту или иную работу и т. д. При этом то или иное поручение будет даваться отдельному товарищу, его будут выбирать для выполнения той или иной функции и потом коллективно обсуждать, хорошо ли он выполнил данное ему поручение. Это последнее особенно важно для выработки выдержки, самоконтроля, серьезного и добросовестного отношения к делу.
Конечно, подобного рода учреждения с трудом можно назвать самоуправлением, к нему скорее подходит название самоорганизация, но не в названии дело, а в том, чтобы дать возможность детям развить в себе общественные навыки, привычку к организации и совместной работе, к умению надлежащим образом распределять ее.
Хотя большинство существовавших до сих пор школьных самоуправлений и имело в виду главным образом наблюдение за соблюдением предписаний учителя, но в некоторых из них к этому примешивалась и организация некоторых других функций. Для примера приведу некоторые выдержки из отчета одного бернского учителя. Он перечисляет должности, на которые избираются детьми на известный срок их товарищи. Отметим только те, которые не носят специально полицейского характера:
"Заведующий чистотой снимает с учителя значительную часть бремени. Он заботится о том, чтобы все ученики были чисто вымыты и причесаны и являлись в школу в чистом и неразодранном платье. "Замарашке" он вручает кусок мыла и отсылает его к крану мыться. На обязанности заведующего чистотой лежат еще следующие функции: обметание пыли с классных столов, вытирание классной доски, забота о губке, тряпках, меле для нее, проветривание комнаты, вытирание оконных стекол, наливание чернил.
Наблюдающий за выполнением уроков каждый раз по окончании урока напоминает, какие уроки надо приготовить. Смотрит за тем, чтобы ученики взяли с собой домой нужные тетради и книги. Ученикам, которым трудно заучивать наизусть, даются учить на память стихотворения, каждый день понемногу. Наблюдающий за приготовлением уроков спрашивает их каждое утро. Это было введено учениками но собственной инициативе. Слабым ученикам оказывается, таким образом, существенная помощь. Они могут легче и лучше справиться с уроками.
Наблюдающий за игрой должен заботиться о том, чтобы все ученики принимали участие в игре. У девочек бывает особенно часто, что одни любят играть отдельно от других. Это сепаратизм, этого не должно быть. У мальчиков во время игры постоянно проявляется грубость. Впечатлительный и вспыльчивый ученик, чуть что не по нем, всегда пускает в ход кулаки. Говорить в классе проповеди по этому поводу бесполезно, наказания также мало помогают. По если во время драки среди ребят найдется хоть один, который не будет смотреть на драку как на интересное зрелище, а будет содействовать прекращению ее, – это уж много значит.
Наблюдающему за игрой и его помощникам поручается также наблюдать, чтобы во время игры ученики не хватали друг друга за платье. У нас при игре правило: тот не пойман, кого догоняющий схватил за платье. Как рады были бы родители, если бы их дети возвращались домой не в таких разодранных платьях! Это, конечно, мелочь, но такое запрещение имеет глубокий смысл. Какое самообладание нужно иметь разыгравшемуся мальчику, чтобы не схватить за развевающуюся полу платья проскочившего мимо него товарища, когда ему так легко было это сделать! Тот, кто способен владеть собой в пылкой схватке, научился кое-чему полезному для жизни.
Наконец, у нас есть еще заведующий гербарием. Мы собираем каждое лето разные растения и их части, цветы, листья, которые в течение лета засушиваются в большом количестве. Это – работа, требующая добросовестного отношения к делу. Заведующий не может делать эту работу один, а должен подобрать помощников, доставляющих ему растения; другие должны регулярно осматривать положенные под пресс растения, переворачивать их, пока они не будут достаточно спрессованы и высушены. Потом их надо класть в обложки и надписывать на обложках названия..." ("Schule und Charakter" von Fr.-W. Foerster).
Так, при школьном самоуправлении выделяются, наряду с полицейскими, и такие функции избрания детьми должностных лиц, которые лишь отчасти носят полицейский характер или даже вовсе не носят его.
На самое широкое развитие подобного рода функций и следует обратить внимание сторонникам свободного воспитания при введении школьного самоуправления.
1911 г .
К ОБНОВЛЕНИЮ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
Под таким заглавием помещена в "Иовом времени" (в номере от 4 июня) статья некоего И. Д. Иванова. Статья очень интересная.
Автор недоволен современной постановкой дела в народной школе. Учителя учат ребят массе ненужных вещей. В сельских библиотеках встречаются, например, Добролюбов, рассказы о "культурной" Финляндии, об английском парламентаризме и пр. Ну на что эти книги крестьянам?
Почему сотруднику реакционного "Нового времени" не нравится, что в сельские школы попадают книжки, вносящие луч света в темное царство народного невежества, – вполне понятно. Но теперь двадцатый век, и говорить без обиняков, что чем темнее мужик, тем меньше хлопот, очень уж некультурно, а потому нововременский г-н Иванов "желает делу дать разумный вид и толк".
Он заявляет, что рассмотрит вопрос беспристрастно (мы увидим дальше, какое это будет беспристрастие), не с точки зрения той или иной партии, а по справедливости.
Г-н Иванов мечтает о расширении программы народной школы введением практического изучения сельского хозяйства. В качестве образца школы он приводит Николаевско-Александровские сельскохозяйственные курсы в селе Мамеле Дубенского уезда. Там все преподавание бьет в одну точку. Даже на уроках русского языка темы для сочинений дают исключительно сельскохозяйственные: о травосеянии, о сортах пшеницы и т. п. Даже ботанику изучают лишь применительно к земледелию. Одним словом, на этих курсах все приноровлено так, чтобы ни одна мысль ученика не перелетала за границы того поля, на котором практически изучают сельское хозяйство.
Конечно, Николаевско-Александровские школы – только далекий идеал. Содержание их стоит дорого. Было бы желательно все народные школы устроить по образцу Николаевско-Александровских, но такие суммы на народное образование затрачивать, конечно, немыслимо.
Г-н Иванов обещал рассмотреть дело беспристрастно, не придерживаясь точки зрения какой-либо партии, а на деле очень полно развил точку зрения крупных помещиков-реакционеров.
Как относится к народному образованию крупный помещик?
С одной стороны, он противник широкого образования народных масс. Знание расширяет кругозор рабочего, делает его независимее, дает ему сознание своих прав, убогости своей жизни, развивает в нем потребности, стремление к иной жизни, делает его несговорчивее.
Поэтому крупный землевладелец боится широкого народного образования и допускает его лишь в той мере, чтобы обезопасить себя от народного невежества, проявляющегося в таких диких формах, как холерные бунты и т. п.
С другой стороны, конкуренция на всемирном рынке заставляет помещика заботиться об усовершенствовании своего хозяйства, о введении машин, улучшении травосеяния и пр. Все это требует умелых, опытных рабочих, умеющих соображать, проявлять почин, умеющих работать не только за чужим загадом.
Поэтому чем более по-европейски ведет помещик свое хозяйство, тем более он нуждается в развитом рабочем и более склонен делать уступки в сторону расширения народного образования. Но и он не прочь бы найти такой исход, чтобы и "овцы были целы и волки сыты". Чтобы рабочий был и культурен, и умен и чтобы в то же время ни о чем, кроме ржи и сена, не думал.
Нововременский Иванов и старается изобрести такую школу: ни капли общего развития и куча знаний, нужных сельскому рабочему.
Г-н -Иванов уверяет, что крестьяне недовольны теперешней школой, а что обновленная по его рецепту школа придется им как раз по вкусу.
Что крестьяне недовольны теперешней народной школой, – справедливо, но что они будут довольны "национальной" выхолощенной школой, – весьма сомнительно. Народ не даром пережил последние годы. Ряд жгучих вопросов встал перед крестьянской массой, и она жадно ищет знания, широкого знания, которое дало бы ей ответы на поставленные жизнью вопросы.
Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание – сила. Он никогда не удовлетворится обглоданной костью чисто профессионального образования, которую хотят бросить народу господа Ивановы.
Не удовлетворится ею деревенская беднота, которой не под силу введение каких бы то ни было усовершенствований в своем обнищалом, разоренном хозяйстве.
Еще меньше удовлетворится ею зажиточная часть крестьянства, хотя ей сельскохозяйственное образование и может пойти на пользу. Но среди крестьянской буржуазии особенно сильно стремление выбиться из темноты, приобщиться к культурной жизни, и она особенно дорожит общим образованием.
1912 г .
ПРОЛЕТАРСКИЕ ДЕТИ
Играйте же, дети! Растите на воле! На то вам и красное детство дано...
Не очень-то красное детство дано детям рабочих и ремесленников, живущих в больших городах. Так бедно оно впечатлениями, что нечем его будет и вспомянуть.
Московский педагогический кружок задался целью выяснить, каково умственное развитие детей, поступающих в московские городские школы. Для начала были опрошены 354 чел. детей не старше 8 лет, только что поступивших в школу, причем в числе этих 354 чел. нет детей, родители которых занимаются либеральными профессиями (адвокатов, врачей, учителей, писателей и пр.).
Результаты этой анкеты рисуют нам всю беспросветность детской жизни пролетариев.
Дети рабочих начинают помогать по дому с четырех-пяти лет. В восемь лет они уже несут труд взрослых. "Восьмилетние ребятишки не только нянчат и таскают своих маленьких братьев и сестер, – они и стирают, и моют полы, таскают дрова, и даже помогают в ремесле". Особенно тяжело приходится девочкам, которые исполняют почти все домашние работы.
Из числа всех опрошенных детей 85 проц. девочек и 54 проц. мальчиков оказались занятыми домашней работой.
Родным некогда заниматься с детьми – так они поглощены работой. Половина детей не слыхала никаких сказок, никаких рассказов; 76 проц. опрошенных детей никогда не были на загородной прогулке, и не только на прогулке, но и вообще нигде не бывали дальше ближайших улиц, не видали Кремля, Москвы-реки. 85 проц. детей никогда не бывали в деревне зимой, а почти половина (40 проц.) не бывали никогда в деревне и летом.
Есть много таких детей, которые никогда не видали коровы, барана, утки, не бывали в лесу, в поле, никогда не собирали ни ягод, ни грибов... Есть такие, которые никогда не видели курицы...
Что же знают эти дети?
На вопрос: сколько у курицы ног? – отвечают: 3–4. Не знают, кто больше: ворона или воробей.
Многие не знают имен своих отцов и матерей, не знают, чем занимается отец, на какой улице живут, во сколько этажей дом, в котором они живут...
На вопрос, могут ли рассказать какой-нибудь случай из своей жизни, 70 проц. детей сказали, что не могут. Некоторые очень определенно отвечали: "Нечего рассказывать, ничего не случалось", или: "Не припомню ничего, не видала".
Такова жизнь детей московской бедноты. В Питере не лучше. Послушайте рассказы городских учительниц. Каждая расскажет вам настоящие ужасы о жизни своих учеников.
Что же делать?
Нужно прежде всего самим внимательнее относиться к детям, к их духовным потребностям. Нужно, кроме того, бороться за улучшение материального положения, чтобы была возможность не взваливать на детей непосильного труда. Нужно, наконец, добиваться от города учреждения целой сети хороших детских садов, где бы дети, начиная с трех-четырех лет, могли бы играть и, играючи, учиться, знакомиться с природой, с широким божьим миром.