В этой области у нас ничего еще не сделано. А это так необходимо: ведь дети – это наше будущее!
Они должны быть хорошо вооружены для борьбы за наши идеалы.
1912 г .
ВОПРОС О ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ НА БЕРЛИНСКОМ КОНГРЕССЕ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ
Германия принадлежит к числу тех стран, которые за последнее время сделали громадные успехи в области промышленности, и вопрос о трудовой школе выдвинут там самим ходом экономического развития. Для Германии этот вопрос перестал быть теоретическим, он стал там вопросом злободневным.
Было время, когда промышленность нуждалась лишь в хорошо дисциплинированном, исполнительном, добросовестном, послушном рабочем. Никакой инициативы от него не требовалось, в свою работу он не вносил и не мог вносить ничего своего, его роль была ролью живого автомата.
И немецкая народная школа, имеющая дело с подрастающим поколением народных масс, стремилась, бессознательно часто, воспитывать из своих учеников такого рода "образцовых" рабочих. Отсюда вся эта школьная муштра, поддерживаемая битьем, отсюда чрезмерные требования точности, исполнительности и аккуратности, доходящей до виртуозности. Это называлось выработкой характера, и в этом полагалась главная суть. Развитие индивидуальности ученика отодвигалось на задний план. Да и к чему было развивать дарования ребенка, когда им все равно суждено было заглохнуть: вырастет ученик, поступит на фабрику и месяцами, годами будет выполнять ряд каких-либо несложных механических действий...
Но времена изменились.
По словам докладчика на Берлинском конгрессе немецких учителей (весна 1912 г.) по вопросу о трудовой школе, Эрнста Вебера, "мировой рынок требует от немцев разрыва со старой формулой: "дешево и плохо". Новое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону; продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов".
Для производства такого рода продуктов нужен уже другой рабочий – самостоятельный, инициативный, могущий вносить в свою работу творческий элемент.
И вот мы видим, как под давлением требований промышленности германская народная школа начинает реформироваться. Инициатива реформы идет, так сказать, сверху. Типичным примером является директор народных школ в Мюнхене Кершенштейнер.
В "Свободном воспитании" была статья, посвященная этому реформатору. В ней отмечались характерные черты реформированной школы Кершенштейнера: наряду с новым методом, вводящим в качестве основы творческий труд, строгая дисциплина и подчеркнутый профессионализм.
Цель Кершенштейнера – путем трудовой школы создать кадры рабочих, подготовленных к выполнению задачи, выдвинутой промышленным развитием. Развитие индивидуальности ребенка является, так сказать, побочным результатом. Кершенштейнер готов поэтому жертвовать общим развитием ученика в пользу приобретения им профессиональных навыков. Поэтому-то он и настаивает на привлечении к преподаванию ручного труда мастеров-специалистов.
Но если у Кершенштейнера вопросы метода выдвинуты все же на первый план .и именно трудовой метод является характерным для его школ, составляет то, что выделяет их из ряда других школ, то в Германии есть немало таких сторонников трудовой школы, у которых на первом плане стоит профессиональное обучение. Трудовую школу они отождествляют со школой профессиональной.
Вопрос о том, быть ли народной школе общеобразовательной или профессиональной, – вопрос старый.
Общеобразовательная народная школа (в принципе) имеет целью общее развитие ребенка, расширение его кругозора, всестороннее развитие его способностей, подготовку его к жизни в широком смысле слова, к пониманию всего вокруг него совершающегося.
Профессиональная школа жертвует общим развитием в пользу механической выучки.
Цель общеобразовательной школы–человеческая личность, цель профессиональной школы – профессионально вышколенный рабочий.
Правда, и образовательная школа зачастую вырождалась в своего рода профессиональную школу, именно в тех случаях, когда центральное внимание в ней обращалось на воспитание в учениках беспрекословного послушания, исполнительности, аккуратности – качеств, которые особенно ценились предпринимателем. Такая школа целью имела не развитие личности ребенка, а выработку "образцового" рабочего. Она отличалась от профессиональной школы лишь тем, что в то время как последняя старалась выработать механические навыки, она стремилась выработать душевные навыки, спрос на которые предъявляла крупная промышленность.
Несмотря на подобного рода извращения идеи общеобразовательной школы, идея эта оставалась ясна сама по себе.
Прогрессивная часть немецких учителей всегда стояла за общеобразовательную школу.
Конгрессы союза немецких учителей, основанного в 1871 г. и насчитывающего теперь 124 тысячи членов, неоднократно высказывались против введения в число предметов преподавания ручного труда. В этом смысле высказались конгрессы 1857, 1882, 1889 и 1900 гг.
То, что первые опыты трудовой школы были окрашены довольно явственно целями профессионализма, заставило передовую часть немецких учителей отнестись сначала к трудовой школе почти враждебно. Трудовая школа казалась им попыткой протащить с заднего крыльца в общеобразовательную школу профессионализм.
Жизнь все настоятельнее требовала в Германии реформы старой школы, и трудовой метод привлекал к себе все более и более внимания. Учителя частично стали применять его в своих школах. Вопрос о трудовой школе стал для немецких учителей злобой дня.
Теперь пионерами трудовой школы, очищенной от шелухи профессионализма, являются прогрессивные учителя. Зато реакционная часть учителей, убедившись, что трудовой метод неизбежно ведет за собой изменение всего уклада школьной жизни, открывает двери к свободному воспитанию, – ведет против трудовой школы бешеную борьбу, видит в ней какое-то подрывание основ.
Литература по вопросу о трудовой школе громадна, но для многих вопрос далеко еще не ясен.
Весной 1912 г. в Берлине состоялся конгресс союза немецких учителей. В порядке дня на первом месте стоял вопрос о трудовой школе.
На конгрессе присутствовало около 8 тысяч человек, были делегаты учительских союзов Австрии, Франции, Швеции, Бельгии.
Докладчиком по вопросу о трудовой школе был Эрнст Вебер (из Мюнхена), бывший противник трудовой школы, теперь ее сторонник.
По его мнению, движение в пользу реформы современной школы в духе трудовой школы покоится на следующих основаниях.
"Стремление к цельности, ознаменовавшее собой культурное движение нашего времени, сказалось в свою очередь в стремлении к внутренней цельности человеческой личности".
"При воспитании и формировании разнообразных сил, таящихся в ребенке, стали заботиться о гармонии этих сил более, чем это делалось до тех пор".
"Стали стремиться прежде всего к законному равновесию душевных сил".
"Новое движение ставило себе ближайшей целью преодоление чрезмерного интеллектуализма. Стали обращать внимание не только на ум, не только на память, но и на эмоциональную жизнь, на фантазию, на волю. Кто мог отрицать, что в этом отношении необходимо стремиться к равновесию!"
"В науке о душевной жизни, в психологии, произошел переворот: интеллектуализм Гербарта, считавшего основным элементом души представление, сменил волюнтаризм Вундта: не представление, а рефлекс, импульс, приятные и неприятные ощущения стали считаться основными психологическими элементами. Области душевной жизни, оставлявшиеся прежде под паром, невозделанными, требовали новой культуры".
"На изменение оценки душевных сил повлияли также соображения социального и национального характера. Мировой рынок требовал от немцев разрыва со старой формулой "дешево и плохо". Повое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону, продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов".
"Педагогика сделала отсюда свои выводы: раз ребенок в будущем должен будет производить нечто такое, на чем должна лежать печать его индивидуальности, то его индивидуальность, и прежде всего его воля и стремления, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права. Реформа несла не только равновесие душевных сил, она заботилась о равновесии активной и пассивной форм человеческой деятельности. Начали находить, что ученик является чересчур уж воспринимающим, подражающим существом; что его обкармливают учебным материалом, и это ведет к тому, что материал этот не может быть переварен учеником; что в ученике заглушается стремление к творчеству. Выставлено было требование, чтобы наряду с впечатлением дано было место и выявлению, наряду с восприятием – активности, наряду с подражанием – творчеству. Особенно сильно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, воспитания людей дела".
"Старый принцип самодеятельности, о котором хотя постоянно упоминали, но который не всегда мог быть осуществлен благодаря перегружению школьным материалом, вновь стал энергично выдвигаться и даже превратился в своего рода центральное требование нового движения. На место простого сообщения со стороны учителя и восприятия при помощи памяти со стороны ученика должно было быть поставлено самостоятельное наблюдение. Знание должно было открывать путь к деятельности, знания должны были воплощаться в акты.
Истинная самодеятельность исходит изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности деятельность не может развиваться по чужой указке; истинная самодеятельность коренится в основном характере человеческой натуры, в свободном хотении".
"Признание этого привело к равновесию в области воспитательных средств: равновесию между свободой и принуждением. Реформаторы стремились в первую голову привести личную, самостоятельную деятельность ребенка в движение. То, за что ребенок брался импульсивно, в силу естественного стремления, по непосредственному побуждению, не должно было более подавляться, наоборот, должно было быть развиваемо. Охрана естественных прав ребенка!– таков был лозунг. Не то, что хотелось учителю, что бы хотело дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя хотело в силу своего внутреннего стремления. При каждом педагогическом акте, при намечении цели, равно как и при выборе средств, учитель должен быть лишь опекуном ребенка, а не его повелителем. При каждом предпринимаемом шаге он должен себя спрашивать, сделал ли бы ребенок этот шаг и в том случае, если бы ему предоставлен был свободный выбор.".
"Так как исходным пунктом всей педагогической деятельности становился ребенок, то оказалось необходимым более близкое знакомство с детской индивидуальностью. Новейшая психология ребенка установила, что душевная жизнь детей в своих основных чертах никоим образом не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Психология открыла на разных ступенях человеческого возраста целый ряд типов, резко отличающихся друг от друга. Все более ярко выяснялся тот психологический факт, что интерес ребенка с особенной силой привлекает все конкретное, видимое, осязаемое, телесное, что чувство реальной действительности у ребенка выше, чем его абстрактный багаж, что живая жизнь, полнота непосредственных переживаний ребенка имеет большее для него значение, чем научный мир отвлеченной логики".
"Чтобы достигнуть надлежащим образом высшей цели, – развития детской самодеятельности и согласования ее с индивидуальностью ребенка, – нужно не забывать об этом чувстве реальной действительности, присущем ребенку, и о том, чего хочет он сам".
"Признание этого засыпало пропасть между школой и жизнью. Окружающая среда, родина сделались исходным пунктом всех дидактических начинаний. Призыв "на широкий простор!", когда-то обращенный к художникам, стал теперь применим и к школе. В школьную жизнь проникли террарии, аквариумы, школьные сады. Преподавание отдельных отраслей знания – чтения, письма и счета – искало своих исходных пунктов и способов приложения в реальных фактах повседневной жизни. Вместе с тем появилось стремление связать школьную деятельность с играми ребенка. Таким образом, сглаживалась резкость перехода, которая так пугала маленьких азбучников при вступлении в школу и лишала их жизнерадостности, сурово принуждая к исполнению новых обязанностей".
"И, наконец, сознание того факта, что самодеятельность ребенка вращается преимущественно в мире конкретного, осязаемого, телесного, привело к равновесию в уходе за органами человеческого тела. При восприятии требовалось применение всех внешних чувств; они же необходимы были и при приложении к делу усвоенного и проработанного. Не только ухо и рот, также глаза и руки требовали культуры. Не только органы зрения и слуха, но и мускульное чувство должны были быть развиваемы. Преподавание рисования претерпело коренное изменение. В обиход наших школ требовалось ввести ручной труд, преподавание ремесел, требовалось устройство школьных мастерских. Эти нововведения позволяют надеяться, что будет достигнуто равновесие между физическим и умственным воспитанием и образованием. В этом видят возможность достичь равновесия дидактических методов, равновесия между наблюдением, претворением усвоенного и творчеством; видят начало духовно-физической организации всей образовательной работы и, в конечном счете, равновесие между абстрактной и конкретной культурой вообще". ("Bericht iiber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin", 1912, S. 38–41).
Таким образом, Эрнст Вебер старается доказать, что стоит только поставить целью развитие индивидуальности ребенка, и логика вещей неизбежно приводит к необходимости реформы в духе трудовой школы. Кто говорит "а", должен сказать и "б"...
С этим нельзя не согласиться. Но зато никак нельзя согласиться с "теорией равновесия" Э. Вебера. Она производит впечатление чего-то крайне искусственного. Почему замена интеллектуализма Гербарта, который наука нашла ошибочным, волюнтаризмом Вундта законна, а замена, например, принуждения свободой – незаконна и требуется какое-то равновесие между свободой и принуждением? Все это крайне произвольно.
И "теория равновесия" оказывает Э. Веберу плохую услугу, когда он приступает па основании этой теории к критике сторонников трудовой школы. Всякое отклонение, нарушающее равновесие, – ошибка, искажение движения.
Таким искажением Веберу кажется требование полной свободы в школе. Это – нарушение равновесия между свободой и принуждением. И Вебер вынужден встать на скользкий путь защиты принуждения: "дети сами хотят быть руководимыми", "к свободе нет иной дороги, как через послушание", "ученики наряду с правами имеют и обязанности", "вначале ребенок – существо несвободное, обуреваемое аффектами и вожделениями, поэтому наряду с разумной свободой необходимо разумное принуждение", "добродетели почтения к старшим и послушания, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы".
Раньше Вебер говорил, что истинная самодеятельность несовместима с принуждением и т. п., а когда вопрос встал о том, что трудовая школа неизбежно, по сути дела, во имя развития индивидуальности ребенка, должна быть свободной, Вебер притянул за уши теорию равновесия и заговорил о благодарности и почтении к старшим.
Такое же нарушение равновесия, на этот раз между физическим и умственным трудом, видит Вебер во взглядах "мануалистов".
"Я называю "мануалистами", – говорит он, – тех реформаторов, которые ручной труд считают всеисцеляющим средством против всех зол нашей школы, тех реформаторов, которые думают, что ручной труд – лучшее воспитательное и учебное средство, считают его безусловно необходимой основой научного, художественного и нравственного воспитания; тех реформаторов, которые не довольствуются отведением известного числа часов еженедельно на изучение ремесленной техники, но требуют введения ручного труда во все остальные отрасли преподавания в качестве исходного пункта умственного труда, равно как и в целях упражнения и применения. Наконец, мануалистами называю я тех реформаторов, которые заходят так далеко, что хотят для преподавания техники ремесла иметь при школе знающего слесаря, столяра или какого иного мастера-специалиста".
Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.
Возражая увлекающимся ручным трудом как методом, Э. Вебер указывает на то, что при пользовании ручным трудом надо соблюдать известную меру. Нельзя воспроизводить решительно все изучаемое. Ребенок способен понять не только то, что он делает сам. Чтобы понять механизм аэроплана или локомотива, нет надобности их самому делать. Злоупотребление трудовым методом ведет к растрате времени и денег.
Далее докладчик находит, что трудовой метод неприменим к целому ряду предметов преподавания, например к литературе, истории, религии и т. п.
Наконец, так как трудовой метод основан на психологии ребенка, которому понятно лишь конкретное, осязаемое, то по мере того, как ребенок развивается, делается более способен к отвлеченному мышлению, ручной труд постепенно должен быть отодвигаем на задний план. Трудовой метод является лишь одним из дидактических методов, а не единственным целесообразным методом.
Еще более энергично нападает Э. Вебер на профессионалистов, к числу которых относит также и Кершенштейнера, требующего систематического преподавания ручного труда как специального предмета во всех классах, начиная с первого и кончая восьмым. Он приводит заявление Кершенштейнера на Дрезденском конгрессе, и полемизирует с ним. Кершенштейнер сказал следующее: "Умственные, нравственные и технические навыки, приобретаемые при этом, несомненно, переносятся и на ручной труд, входящий составным элементом в другие отрасли преподавания, и вытесняют оттуда вредное дилетантство. Воспитанные так дети уклоняются вообще от работ, которые они могут выполнить лишь несовершенным образом, и стремятся внести в предлагаемые им в других отраслях преподавания задачи то же старательное выполнение, к которому они привыкли на уроках ручного труда. Конечно, если предлагаемые задачи соответствуют степени их зрелости".