ПРИЛОЖЕНИЯ
ИЗ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ К РАБОТЕ "НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ"
РУЧНОЙ ТРУД , КАК ЕГО ПОНИМАЛИ ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ - МЫСЛИТЕЛИ КОНЦА XVIII ВЕКА
Мы так привыкли к школе учебы, к тому, что школа преследует одну лишь цель – вбивание в головы учеников определенного количества знаний, что, когда делаются попытки построить школу на основе соединения физического труда с умственным, когда дело преподавания ставится так, чтобы способствовать всестороннему развитию индивидуальности ученика, – это кажется нам своего рода откровением, плодом педагогической мысли самого последнего времени.
Это однако не так. Вопрос о всестороннем развитии ребенка очень полно ставился в конце XVIII в., в связи со всесторонним развитием ставился и вопрос о физическом труде, его роли в деле воспитания. И не только теоретически: Песталоцци, Фелленберг, Оуэн в своих школах старались на деле применить свои идеи. Песталоцци в Нейхофе, Фелленберг – в Хофвиле, Оуэн – в Нью-Ланарке пытаются на практике положить в основу воспитания труд.
Странная судьба постигла эти идеи и опыты. Современники восхищались ими, со всех сторон стекались посетители посмотреть на постановку дела в школах Песталоцци, Фелленберга и Оуэна, чтобы потом организовать подобные же школы у себя на родине. А теперь, вплоть до самого последнего времени, эти идеи так основательно забыты, что если бы судить о них по педагогическим сочинениям, писанным в XIX столетии, то нельзя было бы получить о них никакого представления. Заслуги этих деятелей в области народного образования присяжные педагоги старались видеть совершенно в ином, их практические опыты трактовались как утопии, потерпевшие крушение и на деле доказавшие несостоятельность идей их инициаторов. Только читая в подлинниках Руссо, Песталоцци, Оуэна, видишь, как глубоко ставился ими вопрос о физическом труде.
Конец XVIII в. был критическим моментом в народной жизни Англии, Франции, Швейцарии. Новые формы производства – капиталистическая промышленность – стали развиваться с необычайной быстротой и подрывать старые устои феодального строя. Жизнь потекла по новому руслу; старые, привычные мерки оказывались совершенно неприложимыми к новым условиям хозяйственных, семейных, правовых отношений. Эти условия требовали новых форм общественных отношений.
Крупная промышленность стала в противоречие со старыми цеховыми порядками, обычаями и законоположениями; денежное хозяйство изменило в корне феодальные отношения и сделало жизнь крестьян невыносимой; правосудие, осуществляемое феодальными владетелями, стало казаться при изменившихся условиях страшным произволом; раньше о народных массах ничего не было слышно – они жили и умирали, точно в поле трава росла; теперь они стали заметны, их нищета и невежество были у всех на виду. О "народе" заговорили. Впервые встал вопрос о необходимости просветить народные массы, впервые встал вопрос о народном образовании. До тех пор школы существовали лишь для детей высших и средних сословий, школы для детей низших сословий были лишь исключением и преследовали специальные цели.
Вопрос о народном образовании был вопросом совершенно новым, он обсуждался тогда страстно, ставился широко, связывался с общими проблемами народного благоденствия и государственного законодательства.
Демократ Руссо, народник Песталоцци, друг рабочих Оуэн ставили вопрос о народном образовании с точки зрения интересов демократии, с точки зрения интересов народных масс. И потому производительный труд они клали в основу своих педагогических систем.
Но судьбы народного образования решали не народники и демократы, а представители государственной власти, министры буржуазного государства, которые смотрели на народную школу как на средство выдрессировать народные массы в желательном для власти направлении. В первые периоды капиталистического развития буржуазия нуждалась в исполнительном, послушном рабочем, умевшем читать, считать и писать, пропитанном буржуазной моралью. Никакой инициативы, находчивости, самостоятельности, даже физической силы и ловкости от рабочего не требовалось. То была фаза промышленного развития, когда рабочий был простым придатком машины, когда вся его работа сводилась к выполнению механических, однообразных движений.
Сообразно этой потребности буржуазии организовано было и дело народного образования. Массовое механическое обучение, полное игнорирование личности ребенка, полное отсутствие стремления выработать в нем трудоспособность. Школы Белля и Ланкастера были прототипом позднейших "народных" школ. Для удешевления издержек обучения один учитель руководил целом обучения 500–700–1000 учеников. Ученики собирались в один громадный зал, и по звонку, по команде заводился педагогический механизм взаимного обучения. Умевшие читать и писать три буквы учили тех, кто знал одну букву, знавшие пять учили знавших три. Строгое, самое детализированное разделение труда, полное его механизирование. Настоящая мануфактура. Школы Белля и Ланкастера имели широкое применение в наиболее промышленных в то время странах – в Англии и во Франции.
Ни на чем ином, как на самой слепой дисциплине, не могла держаться эта школьная машина. Дисциплина вбивалась всеми средствами.
С течением времени пришлось расширить сферу влияния школы, расширить программу. Сделавшись избирателем, рабочий и крестьянин превратились в величину, с которой пришлось считаться. Пришлось заняться поподробнее душевным миром учеников, расширить сферу влияния. Программы преподавания были расширены, но методы остались прежними. Так выросла школа учебы. Педагоги-чиновники перестали видеть какую-либо иную дорогу, кроме той, которая была им указана начальством. Все шло благополучно. Всеобщая школьная повинность обеспечивала возможность школьной обработки человеческого материала.
Но за последнее время промышленное развитие сделало такие колоссальные успехи, что изменился характер человеческого материала, в котором она стала нуждаться. Прежде главное ядро рабочей массы составляли необученные рабочие, от которых требовалось лишь точное выполнение несложных движений, теперь – по крайней мере в таких передовых в промышленном отношении странах, как Америка и Германия, – стал требоваться инициативный, самостоятельный, умеющий приспособляться ко всем новым изобретениям рабочий. Он должен обладать не только умением прочесть правила внутреннего распорядка на фабрике, подписать свое имя, он должен теперь обладать общей трудоспособностью, политехническим развитием. Теперь промышленность держится уже не необученным рабочим, а развитым, самостоятельным, инициативным.
И не простая случайность, что именно в Америке и Германии народная школа реформируется в направлении превращения школы учебы в школу труда. Такая реформа диктуется самим промышленным развитием. Директор мюнхенских народных школ менее всего демократ, и тем не менее его заслуги в деле реформы народной школы громадны.
Однако школьная реформа в указанном направлении чревата крупными последствиями. Развитие общей трудоспособности невозможно без общего развития. Общее же всестороннее развитие требует совершенно иных методов преподавания, методов, стремящихся пробудить индивидуальность ученика, его активность. Эти методы исключают внешнее принуждение, они покоятся на основе свободы.
Буржуазия попадает в тупик. Промышленность настоятельно требует всесторонне развитого, инициативного рабочего, но капиталистическая эксплуатация подразумевает рабочего, не умеющего самостоятельно мыслить и действовать. Получается противоречие, устранить которое не в состоянии буржуазия.
Духовное раскрепощение народных масс, диктуемое потребностями производства, может быть лишь делом рук демократии. Лишь она, взяв дело народного образования в свои руки, может превратить народную школу из орудия порабощения в орудие освобождения.
Поэтому современной демократии необходимо отдать себе полный отчет в целях, которые должна преследовать школа, и в средствах, которые ведут к этим целям.
Содействовать этому в значительной мере может знакомство с историей народной школы, в том числе с идеями и опытами педагогов конца XVIII в.
ЖАН - ЖАК РУССО
Прямо, непосредственно о народной школе Руссо не писал ничего. Его знаменитая, вышедшая в 1761 г. книга "Эмиль" говорит лишь о воспитании человека вообще. Его воображаемый воспитанник, Эмиль, принадлежит к богатому кругу. "Бедный, – пишет Руссо, – не нуждается в воспитании; то воспитание, которое он получает, обусловлено его сословным положением, оно вынужденно: он не может быть воспитан иначе. Напротив, то воспитание, которое, благодаря своему сословному положению, получает богатый, малопригодно и для него, и для общества. Кроме того, естественнее воспитание должно делать человека пригодным для любого положения. К тому же менее разумно воспитывать бедного для богатой жизни, чем богатого для бедности, ибо, принимая в расчет численность обоих сословий, мы видим, что разорившихся больше, чем разбогатевших. Итак, выберем богатого. Мы будем по крайней мере уверены, что воспитали одним человеком больше, тогда как бедняк может стать человеком и так". Бедняка воспитывает необходимость трудиться, воспитывает жизнь. Руссо, конечно, не хочет этим сказать, что дети бедных не имеют права па воспитание, он берет своего воспитанника из богатой среды, чтобы поставить его в такие условия, на которых можно наилучшим образом демонстрировать, как надо воспитывать человека вообще. В сущности, Эмиль поставлен вне какого-либо сословия или класса, вне семьи, вне общественной среды.
Это Руссо сделал с целью оттенить как можно больше спои идеи. Он достиг своей цели. Влияние его на умы было громадно. Вот как описывает Песталоцци свои впечатления от чтения "Эмиля" в своей "Лебединой песне": "Когда появился его "Эмиль", мой в высшей степени непрактичный, мечтательный ум, под влиянием этой в такой же степени непрактичной, мечтательной книги, охватил энтузиазм. Я сравнивал воспитание, которое получил дома, у матери, и потом в школе, с тем, на что претендовал и чего требовал для своего Эмиля Руссо. Домашнее воспитание и воспитание общественное повсюду, но всех сословиях, стало мне безусловно казаться калечением. Мне казалось, что можно было искать и найти общее противоядие против жалкого состояния существующего воспитания лишь в возвышенных идеях Руссо. Идеалистически обоснованная Руссо и оживленная им система свободы еще повысила во мне мечтательное стремление отыскать широкий, плодотворный круг деятельности на пользу народа" (Pestalozzi, "Schvvanengesang").
* * *
Трудовая школа была в интересах демократии; когда вопрос шел действительно о том, чтобы школа соответствовала интересам демократии, – тогда этот вопрос и ставился; потом, когда школа на деле превратилась в орудие классовой борьбы, то этот вопрос был отодвинут на задний план, и только последнее время, когда вопрос конкуренции, вопрос техники потребовал развитого рабочего, буржуазия поставила на очередь вопрос о трудовой школе (Германия).
* * *
...Характерно для американских школ, что они считаются с личностью ученика, относятся к ней с уважением. В Америке школа существует для ученика, а не ученик для школы. Считаются со вкусами, склонностями ученика. В американских школах существуют особые часы, когда ученики могут заниматься тем, что их наиболее интересует, есть часы, когда ученики занимаются самостоятельно, без помощи учителя. Ученики имеют право не только самостоятельно работать, но и самостоятельно думать. Этому их учат.
Подготовляют их также к участию в общественной жизни. Наилучшая подготовка – практика. "Школьные республики" являются такой практикой. Главное значение школьного самоуправления, как и всяких детских клубов, обществ, кружков, которых так много в Америке, – это привычка к общественной организации, к умению подчиняться воле целого, к той внутренней дисциплине, без которой невозможна общественная жизнь и которую не может заменить никакая внешняя школьная дисциплина. Внешняя дисциплина порождает привычку к подчинению силе, авторитету, внутренняя дисциплина–к добровольному подчинению сознанной необходимости. Раннее участие в общественной жизни, в форме, доступной для детей, развивает в них умение разбираться в людях, ценить их не по словам, а по делам, умение влиять на людей.
Той же цели, что и "школьные республики", способствуют и широко практикуемые в американских школах всякого рода общественные игры.
Давая простор творческим силам ребенка, возбуждая его активность и в области физического, и в области умственного труда, давая простор его общественным инстинктам, американская школа захватывает ребенка целиком и потому имеет на него гораздо большее влияние, чем школа учебы, куда ученик ходит по принуждению, которая не развивает, а калечит его индивидуальность, его личность.
Американская школа – далека от идеала. Не следует забывать, что Соединенные Штаты являются высокоразвитой капиталистической страной, где внутренние противоречия капиталистического строя дошли до крайнего предела, классовая рознь сказывается весьма остро и принимает иногда очень резкие формы. Все это не может не отражаться весьма определенно и на школе. Содержание преподавания в американской школе, несомненно, носит на себе печать буржуазной идеологии, подрастающему поколению прививаются взгляды, часто малосовместимые с понятиями и взглядами рабочей демократии, но по форме американская народная школа является наилучшей из всех существующих форм. Она наилучшим образом развивает природные силы ребенка, наилучшим образом подготовляет его к труду и жизни. Она наиболее гибко, наиболее точно отражает потребности общественной жизни...
* * *
В эпоху Великой французской революции буржуазия отождествляла свое дело с делом всего народа. Лучшим ее представителям казалось, что они борются не за интересы своего класса, а за интересы всего человечества в целом. Французская революция провозглашала "права человека". Некоторые из ее деятелей в своих взглядах, действительно, становились на точку зрения широкой демократии. Одним из таких деятелей является Кондорсэ. Правда, его взгляды были не поняты, он подвергся за них преследованию и поплатился жизнью. И это понятно. Овладевшая властью буржуазия стремилась использовать эту власть во всей полноте, – она предчувствовала, что школа может стать в ее руках сильным орудием господств?, а идеалист Кондорсэ выступил с неприемлемым проектом отделения школы от государства – во имя... независимости науки. Понятно, что его проект показался буржуазии изменническим. Но если буржуазия отвергла его, то это не значит еще, что он был реакционен, напротив, он заслуживал всяческого внимания со стороны демократии. Остановимся подробнее на мыслях Кондорсэ.
Законодательное собрание образовало особый "Комитет народного просвещения" (Comite de l'instruction publique), который поручил секции из пяти человек"выработать законопроект организации народного образования. В апреле 1791 г. законопроект этот, выработанный Кондорсэ, был уже готов, потом Кондорсэ написал еще примечание к нему. Законодательное собрание не успело обсудить этого законопроекта, он обсуждался уже в Конвенте (созванном 20 сентября 1792 г.) и не был им принят. Конвент принял другой, гораздо менее демократический законопроект, касающийся народного образования. Главная причина, почему Конвент отклонил законопроект Кондорсэ, заключалась в том, что он требовал независимости образовательных учреждений не только от церкви, но и от государства.
"Так как основным условием всякого образования, – говорил Кондорсэ, – является то, чтобы преподавалась лишь истина, то образовательные учреждения, которые общественная власть предназначает для этой цели, должны быть елико возможно независимыми от всякой политической власти, но так как эта независимость тем не менее не может быть абсолютной, из вышеуказанного принципа вытекает, что образовательные учреждения должны зависеть лишь от собрания народных представителей: из всех государственных властей – эта власть менее всего испорчена, менее всего руководствуется частными интересами, более всего доступна влиянию коллективного мнения просвещенных людей; и представляя из себя власть, от которой исходят главным образом все изменения, она благодаря этому является наименее враждебной прогрессу, просвещению, наименее противится улучшениям, которые должен повлечь за собой этот прогресс".
Кондорсэ проектирует особую, независимую от всякой административной власти, организацию учителей и людей науки и искусства. Эта организация разделяется на несколько ступеней. 4-я ступень – лицеи. Все науки проходятся там в полном объеме. Тут вырабатываются ученые, тут должны вырабатываться и профессора. "Наконец, высшей образовательной инстанцией является "Национальное общество наук и искусств", организованное для надзора за образовательными учреждениями, для управления ими, для усовершенствования наук и искусств, оно должно собирать, поощрять, применять и распространять полезные открытия..."
Каждая инстанция избирает из своей среды правление, на которое ложится обязанность надзора за учреждениями низшей инстанции. В важных случаях дело решает общее собрание профессоров или учителей.
Окружной институт намечает список народных учителей. Собрание отцов семей округа, в котором находится школа, избирает учителя из числа выставленных кандидатов. Наряду с существующими образовательными обществами и учреждениями, могут образовываться какие угодно другие образовательные общества и школы.
"Независимость от всякой посторонней власти, в которую мы хотим поставить общественное образование, не должна никого пугать, так как всякое злоупотребление может тотчас быть исправлено законодательным корпусом, власть которого непосредственно распространяется на всю систему образования. А существование свободных образовательных учреждений и свободных ученых обществ может противопоставить этому злоупотреблению внушительную силу своего мнения. Независимость образования представляет собою в известном смысле часть "прав человека..." Какая власть имеет право сказать человеку: "Вот то, что надо, чтобы вы знали, а вот граница, дальше которой вы не можете идти"? По какому праву какая бы то ни было власть может определять, где истина и где заблуждение? Власть, которая запрещала бы преподавать мнения, противные тем, на которых основаны существующие законы, тем самым непосредственно посягнула бы на свободу мысли".