За последние несколько десятилетий психология проделала большой путь и показала, что характер размышлений людей о себе, их представления о своих возможностях и способностях, своем потенциале, результатах собственных действий оказывают существенное влияние на мотивацию, результаты деятельности, а также личностное благополучие. В последние 30 лет эти представления активно изучались в психологии мотивации и личности – зарубежной и отечественной, и десятки самых разных терминов были предложены для их описания. Одной из наиболее влиятельных и интересных концепций оказалась теория самоэффективности (СЭ), предложенная А. Бандурой в конце 70-х гг. ХХ в. ( Bandura , 1977). За последние 25 лет СЭ изучалась более чем в 10 000 исследований. Только в 2004 г. каждый день публиковалось 1,67 статьи, посвященных СЭ ( Judge, Jackson, Shaw et al., 2007). СЭ стала фокусом исследований в таких разных сферах, как бизнес, легкая атлетика, медицина и здоровье, социальные и политические изменения, моральное развитие. Наибольший размах получили исследования в сфере образования, поскольку было показано, что учащиеся, верящие в свой потенциал, работают более напряженно, более настойчивы и упорны перед лицом трудностей, менее тревожны и более оптимистичны и добиваются значительно большего, чем те, кто сомневается в своих академических способностях. Студенты, верящие, что они способны справиться с академическими задачами, также используют больше когнитивных и метакогнитивных стратегий, чем те, кто не обладают подобной верой. В течение многих лет психологи верили, что интеллект, измеряемый тестами интеллекта, является наиболее влиятельным когнитивным предиктором достижений. Однако современные исследователи показали, что представления о СЭ вносят весьма существенный, независимый от интеллекта, сопоставимый с ним (или даже превышающий его) вклад в предсказание академических достижений. То есть важно не просто, какими способностями обладает человек, но и насколько способным он себя считает .
СЭ определяется как представления о своих способностях освоить или выполнить деятельность (осуществить определенное поведение) на намеченном уровне, а также как вера людей в их способность регулировать собственное функционирование и ощущать контроль над событиями, которые влияют на их жизнь ( Вandura , 1986, 1997). В теории Бандуры самоэффективность понимается как вера индивида в способность справиться с деятельностью, ведущей к достижению некоторого результата. Самоэффективность является продуктом сложного процесса самоубеждения, который происходит на основе когнитивной обработки различных источников информации об эффективности. Эти источники информации проходят когнитивную обработку, оценку (сопоставление) и, наконец, интеграцию ( Bandura , 1989). Важная роль СЭ определяется тем, что она существенна как для достижений в различных видах деятельности, так и для физического и психологического благополучия. Рассмотрим, как влияет СЭ на мотивацию, целеполагание, успешность в деятельности, а также психологическое благополучие и физическое здоровье, а затем остановимся на вопросах, связанных с развитием и формированием СЭ.
Возрастные и гендерные различия в СЭ
Исследования показывают, что и у мужчин, и у женщин самоэффективность достигает максимального уровня в середине жизни и постепенно снижается после шестидесяти лет. Однако такого рода снижение СЭ было обнаружено на материале решения общих задач, которые обычно предъявляются испытуемым. Пожилые люди могут иметь высокую СЭ (и высокие достижения) в отношении экологически репрезентативных задач, то есть задач, соответствующих трудностям, с которыми они встречаются в повседневной жизни. Так, в исследовании Артистико с соавторами респондентов просили решать задачи четырех типов – традиционную для лабораторных экспериментов Ханойскую башню, задачи, с которыми обычно сталкивается молодежь, люди вне зависимости от возраста и пожилые люди ( Artistico, Cervone, Pezutti , 2003). До решения задач респондентов также просили оценить их СЭ в отношении этих задач. Оказалось, что СЭ более молодых людей в отношении решения Ханойской башни и задач, с которыми сталкиваются люди всех возрастов, была выше, и они действительно лучше справлялись с решением этих задач. Еще более выраженной эта закономерность в пользу молодых взрослых оказалась для решения задач, с которыми сталкиваются молодые люди, то есть экологически соответствующими их возрастной группе. Однако пожилые респонденты обнаружили более высокую СЭ и продемонстрировали лучшее решение проблем, экологически соответствующих их жизненной среде, с которыми они реально сталкиваются в жизни. Эти данные свидетельствуют о том, что пожилые люди могут показывать высокий уровень когнитивных достижений в тех областях, в которых каждодневный опыт поддерживает у них веру в свои способности к решению подобных задач.
Что касается гендерных различий в самоэффективности, метаанализ исследований, проведенных между 1977 и 1988 гг. (главным образом на американских выборках), показал их отсутствие ( Multon, Brown, Lent , 1991). Единственное исключение представляла самоэффективность в области математики, где было показано, что мальчики превосходят девочек в своей уверенности справляться с математическими задачами, которое проявляется как в начальной школе, так и в старших классах и в университете. Однако дальнейшие исследования, проведенные позднее на учащихся начальной школы, не подтверждают наличие гендерных различий в области математики (см. Schunk, Pajares , 2002).
Интересно, что в академической СЭ отсутствуют гендерные различия, несмотря на то, что девочки учатся несколько лучше. Исследования гендерных различий в СЭ и связанных с ней представлений о компетентности обычно показывают, что девочки обнаруживают более низкие представления о собственной компетентности, чем мальчики в областях, которые воспринимаются как маскулинные. Так, исследования обычно обнаруживают, что мальчики и мужчины склонны быть более уверенными, чем девочки и женщины в математике, науке и технологиях ( Pajares, Miller , 1994), несмотря на то, что различия в достижениях в этих областях уменьшаются или исчезают ( Eisenberger, Martin, Fabes , 1996). С другой стороны, в областях, связанных с гуманитарными областями, учащиеся мужского и женского пола обнаруживают сходную степень уверенности в своем потенциале, хотя достижения девочек обычно выше.
Понять природу гендерных различий в вере в собственную эфективность сложно в силу целого ряда факторов. Во-первых, они часто исчезают, когда контролируются предыдущие достижения ( Pajeres , 1996). Второй фактор – возраст. Например, есть много свидетельств того, что на протяжении обучения в начальной школе мальчики и девочки обнаруживают схожий уровень уверенности в своих математических способностях, однакo при переходе в среднюю и старшую школу постепенно появляются значимые гендерные различия ( Midgley Feldlaufer, Eccles , 1989; Pajeres, Valiante , 1999). В старших классах мальчики начинают обнаруживать большую уверенность, а девочки недооценивать свои способности ( Pajeres, Kranzler , 1995; Pajeres, Miller , 1994; Pajeres, Valiante , 1999). Особенно склонны недооценивать свои способности одаренные девочки ( Pajeres , 1996).
Важно также, как измеряются гендерные различия. Обычно учащихся просят сообщить о мере своей уверенности в том, что они обладают определенными учебными умениями или могут выполнить определенные учебные задачи. Ф. Паджерес с коллегами оценивали СЭ учащихся 3–5-х классов традиционным способом (уверенность во владении умениями грамотно писать), а также просили их сделать сравнительные суждения относительно их литературных способностей по сравнению со способностями других мальчиков и девочек их класса и школы. Хотя девочки демонстрировали более высокие достижения, чем мальчики, уровень СЭ в области грамотности и литературы у мальчиков и девочек не различался. Когда же учащихся спросили, являются ли они лучшими писателями, чем их сверстники, девочки оценили свои способности выше, чем мальчики ( Pajares, Miller, Johnson , 1999). Кроме того, мальчики и девочки также имеют тенденцию по-разному отвечать на методики, диагностирующие СЭ: девочки склонны проявлять скромность, а мальчики склонны к хвастовству (по Schunk, Pajares , 2002).
Еще один фактор, влияющий на гендерные различия, – это гендерная ориентация. Было обнаружено, что гендерные различия в языковой СЭ в пользу девочек в средней школе исчезли, когда представления о гендерной ориентации были проконтролированы ( Pajeres, Valiante , 2001). В другом исследовании было обнаружено, что маскулинная гендерная ролевая ориентация (независимо от реального пола учащихся) была значимым образом связана с верой в свои математические способности (СЭ), в то время как фемининная ориентация связей с СЭ не обнаруживала ( Zimmerman , 1995).
Гендерные различия в СЭ могут быть функцией от домашних, культурных, образовательных, социальных, рекламных влияний. Исследования в области психологии развития показывают, что родители зачастую недооценивают академические успехи своих дочерей и имеют в отношении них более низкие ожидания ( Phillips, Zimmerman , 1990). Родители также ведут себя по-разному в отношении математики и естественных наук, часто описывая их как мужские области ( Meece, Courtney , 1992). Ко времени, когда девочки переходят в старшие классы, восприятие математики как мужской области (ассоциирующейся с маскулинностью) может также уменьшать интерес к ней и подрывать веру в наличие у себя соответствующих способностей.
Гендерные различия в СЭ могут также иметь кросс-культурную специфику. Большинство данных, касающихся гендерных различий в СЭ, получены на американских выборках. Исследования, проведенные на европейских выборках, частично подтверждают, а частично опровергают их. В исследовании К. Пасторелли с группой европейских ученых с помощью Детских шкал воспринимаемых СЭ (Children Perceived Self-Efficacy Scales – Bandura , 1990) анализировались три типа СЭ – социальная, академическая и СЭ в умении подростков (Италии, Венгрии и Польши) противостоять давлению сверстников. Во всех трех выборках (всего – 1180 подростков от 10 до 15 лет) академическая СЭ и СЭ противостоять давлению сверстников была выше у девочек, а в области социальной СЭ не было обнаружено гендерных различий. Были обнаружены также определенные различия в уровне СЭ у подростков разных стран ( Pastorelli, Caprara, Barbanelli et al., 2001).
Исследования, проведенные на российских выборках, свидетельствуют как о наличии более выраженной веры в свой академический потенциал у девочек 8–12 лет ( Стеценко и др., 1997; Stetsenko, Little, Gordeeva et al., 2000), так и об отсутствии гендерных различий в академической и социальной СЭ (на материале СЭ старшеклассников) ( Гордеева, Шепелева , 2006). Было также обнаружено, что у старшеклассников разного пола академическая СЭ выполняет разные функции в процессе регуляции учебной деятельности. Так, у девушек академическая СЭ является предиктором стратегии активного преодоления трудностей и успеваемости, а у юношей она позитивно связана с продуктивными стратегиями преодоления трудностей, но не связана с успешностью учебной деятельности ( там же ).
Влияние самоэффективности на мотивацию
Мотивация является важной переменной, поскольку она непосредственно связана с академической успешностью, а также с достижениями в других видах деятельности ( Гордеева , 2006 а; Linnerbrink, Pintrich , 2002). Поведенческими индикаторами мотивации являются уровень усилий, настойчивость, самостоятельное обращение к выполнению деятельности и выбор задач определенного уровня трудности. Влияния СЭ на мотивацию были убедительно подтверждены в серии исследований, проведенных в последние три десятилетия. Было показано, что, когда учащиеся верят, что они могут успешно справиться с задачей, они больше вовлечены в деятельность, более напряженно работают, поддерживают более высокий уровень усилий, даже когда сталкиваются с препятствиями.
В контексте проблемы влияния СЭ на успешность учебной деятельности исследовались влияния самоэффективности на учебную мотивацию, и, в частности, процесс целеполагания и настойчивость. Предполагалось, что учащиеся с высоким чувством собственной эффективности будут больше и напряженнее работать, активнее участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях. Ряд исследований был проведен и на материале других типов продуктивных деятельностей – спортивной, профессиональной и некоторых других, например, связанных со здоровьем.
Центральное звено мотивации – цели. Было показано, что представления человека о собственных способностях оказывают влияние на цели, которые он выбирает и его приверженность им ( Locke, Latham , 1990). Чем более высоко люди оценивают свои способности, тем более трудные цели они перед собой ставят ( Bandura , 1986). Исследования показывают, что восприятие собственной эффективности обусловливает тип и уровень целей. Так, люди с сильно выраженной СЭ более склонны выбирать и сохранять приверженность трудным целям, связанным с интересом к самой задаче ( Bandura , 1986, 1997). Путевой анализ, проведенный Б. Циммерманом с коллегами, показал, что воспринимаемая эффективность в отношении учебной саморегуляции усиливала академическую СЭ, а та в свою очередь повышала уровень учебных целей, которые ставили перед собой учащиеся, и их академические достижения в конце года (по 9 учебным предметам). В совокупности представления об эффективности и постановка личных целей объясняли 31 % дисперсии в финальных академических достижениях в конце учебного года (по Zimmerman , 1995).
В исследованиях обычно рассматриваются два индикатора усилий – объем проделанной работы и уровень затрачиваемой энергии. Данные исследований свидетельствуют о том, что существует связь между СЭ и обоими индикаторами усилий. "Ожидание эффективности определяет, сколько усилий затратит индивидуум, как долго он сможет противостоять препятствиям, выдерживать враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Чем выше ожидания эффективности или мастерства, тем более активными становятся усилия" ( Бандура , 2000, с. 116). Люди, верящие в свою способность решить проблему, будут проявлять настойчивость в достижении целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны поддаваться самокритике. По-видимому, во многом это происходит потому, что люди, верящие в свою эффективность, мысленно представляют себе удачные сценарии, обеспечивающие позитивные ориентиры для эффективного выстраивания поведения, осознанно планируют и репетируют успешные решения различных проблем. Напротив, те, кто считает себя "неспособным добиться успеха, более склонны к мысленному представлению неудачного сценария и сосредоточиваются на том, что все будет плохо" ( Bandura , 1989, р. 729). Эти гипотезы были проверены в целом ряде исследований на материале самых разных деятельностей.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных обучению математике, проведенных Д. Шанком и его коллегами, было обнаружено, что сознаваемая учеником эффективность позитивно коррелирует с числом решенных арифметических задач (см. Schunk , 1984, 1991; Schunk, Hanson, Cox , 1987). Регрессионный анализ, осуществленный Шанком с коллегами, также показал, что самоэффективность оказывает независимое самостоятельное влияние на повышение академических достижений помимо проводимого обучения (R2 от 0,46) ( Schunk , 1984).
Как показывают данные исследований, СЭ также связана с уровнем настойчивости ( Multon, Brown, Lent , 1991). В метаанализе восемнадцати исследований, проведенном К. Мултоном с коллегами, была обнаружена средняя связь между СЭ и настойчивостью (0,34), причем связь между этими переменными, измеренная как время, посвященное решению задачи, была ниже (0,17), чем связь между ними, измеренная посредством количества задач, за которые брался испытуемый (пытался завершить их или завершил) (0,48). Когда задача воспринимается как сложная, учащиеся с более высокой СЭ проявляют больший уровень настойчивости, чем учащиеся с более низкой СЭ ( Cervone, Peake , 1986; Schunk, 1981 и др.). Самоэффективность выступала надежным предиктором настойчивости и академических достижений школьников и студентов колледжа (на материале математики и предметов естественнонаучного цикла) и в том случае, когда дисперсия, приписываемая другим переменным, контролировалась ( Lent, Brown, Larkin , 1984).
Б. Циммерман и Д. Рингл ( Zimmerman, Ringle , 1981) экспериментально продемонстрировали обобщенный эффект воспринимаемой СЭ на настойчивость при решении неразрешимых проблем. Младшие школьники, наблюдавшие за оптимистичной моделью, не только сохраняли свою СЭ и настойчивость при решении сходной невербальной задачи, в отличие от их сверстников, наблюдавших за пессимистичной моделью, но генерализовали свою СЭ и мотивацию на другие вербальные задачи. Это свидетельство переноса имеет особое значение, поскольку указывает на то, что мотивационные эффекты представлений о СЭ не ограничены специфическими задачами, но распространяются и на другие задачи в схожем контексте.
Д. Шанк ( Schunk , 1981) обнаружил, что использование моделирования и прямого обучения решению математических задач способствовало росту представлений о самоэффективности, большей настойчивости во время выполнения последующего теста и приобретению арифметических умений у учеников, плохо успевавших по математике. Путевой анализ показал, что обучение оказывало влияние на формирование математических умений как напрямую, так и косвенно, через представления о самоэффективности. В свою очередь, представления о самоэффективности оказывали влияние на приобретение новых умений непосредственно и косвенно, влияя на настойчивость.
Еще одним важным показателем мотивации выступает свободный выбор деятельностей , совершаемый субъектом. Изначально предполагалось, что люди с высоким чувством самоэффективности будут с готовностью браться за трудные (бросающие им вызов) задачи, в то время как люди, сомневающиеся в своих способностях, будут стремиться их избежать ( Bandura , 1977). Другими словами, человек берется за дела, которые, с его точки зрения, ему по силам, и избегает тех дел, с которыми, по его мнению, ему не справиться. Эта гипотеза проверялась в целом ряде исследований, где предлагался выбор задач различной степени трудности и оценивался внутренний интерес.
Например, в исследованиях, посвященных детерминантам выбора карьеры, показано, что женщины реже выбирают математику и естественнонаучные дисциплины и в качестве основных предметов при обучении и в качестве сферы профессиональной деятельности. Как было обнаружено, это связано с тем, что даже в выборках женщин и мужчин с одинаковым интеллектуальным уровнем первые менее уверены в собственной эффективности в отношении дисциплин, требующих математических и технических способностей ( Hackett, Betz , 1995). Так, избегая ситуаций, которые можно было бы преодолеть, люди упускают возможности приобретения новых ценных навыков, что в свою очередь становится препятствием к достижениям и успеху.