Начиная с младенчества, родители и другие заботящиеся о ребенке люди постоянно обеспечивают ребенку опыт, который по-разному сказывается на его СЭ. Семейные влияния, помогающие ребенку эффективно взаимодействовать со своим окружением, оказывают позитивное влияние на развитие его СЭ. Родители, обеспечивающие среду, которая стимулирует любознательность малышей и позволяет им ощущать себя компетентными, помогают развитию СЭ ребенка. В свою очередь дети, проявляющие больше любопытства и исследовательской активности, стимулируют родительскую активность.
Родители, обеспечивающие теплую, позитивную, доброжелательную домашнюю атмосферу, поддерживающие исследовательскую активность и стимулирующие любопытство, обеспечивающие игровые и обучающие материалы, ускоряют интеллектуальное развитие своих детей. Организуя различные активности, дающие ощущение мастерства, родители также являются ключевыми фигурами, обеспечивающими детей информацией об их эффективности. Это обычно происходит в семьях, богатых в отношении предоставления детям возможности действовать и быть свободными в своих исследованиях.
Что касается непрямых влияний, родители могут эффективно способствовать усилению СЭ детей, обучая их справляться с трудностями и моделируя настойчивость и усилия. Родители являются главными источниками информации о том, как можно преодолевать трудные жизненные ситуации. Наблюдая за тем, как родитель добродушно признает свои ошибки, подшучивает над собой, смеется над ними, последовательно размышляет и ищет пути выхода из сложившейся ситуации, ребенок учится быть более эффективным деятелем, постепенно понимая, что ошибки неизбежны и не являются поводом для потери веры в себя.
Семья является важнейшим источником убеждающей информации. Родители, вдохновляющие своих детей пробовать разные активности, поддерживающие их усилия и обеспечивающие позитивную обратную связь, помогают своим детям почувствовать себя более способными и эффективными при встрече с трудностями ( Вandura , 1997).
Родители обычно являются главными учителями в том, как интерпретировать свои успехи и неудачи. Как показывают последние исследования, наиболее продуктивными являются объяснения своих достижений как широких, стабильных во времени и контролируемых ( Гордеева, Осин , 2010). Родители могут способствовать поддержанию такого рода видения успехов их детей, давая им обратную связь и обсуждая с ними результаты их действий. В отношении неудач, напротив, продуктивно видение их имеющих контролируемый характер, как имеющих место "здесь и теперь", в данной конкретной ситуации, которую можно проанализировать и подумать о причинах ситуации и о действиях, которые можно предпринять для ее улучшения. Вообще адаптивная перспектива на неудачи может быть крайне важна – учителям, родителям, тренерам и начальникам важно уметь адаптивно объяснять промахи их подопечных.
С возрастом, и особенно в подростковом возрасте, сверстники становятся все более важными (начинают играть все большую роль) в жизни детей. Соответственно родители, способствующие общению детей с успешными (эффективными) сверстниками, также вносят свой вклад в рост их СЭ.
Влияние сверстников . Сверстники приобретают особое значение в подростковом возрасте; по данным американских исследователей, их роль особенно велика с 12 до 16 лет, достигая своего пика в 8–9 классах ( Steinberg et al., 1996 – по Schunk, Pajares , 2002). Сверстники оказывают влияние на СЭ подростков посредством сходства моделей. Наблюдая за тем, как другой, похожий на тебя сверстник преуспевает, подросток может поднять собственную СЭ ( Schunk , 1987). Реальное общение и наблюдение в реальной деятельности обычно оказываются наиболее характерными способами наблюдения. Исследования показывают, что, если ребенок окружен моделями с высокой СЭ, это способствует росту его собственной СЭ. Соответственно взрослые могут помочь подростку повысить СЭ, поддерживая его общение со сверстниками, обладающими высокой верой в собственный потенциал, а также помогая ему замечать свое сходство с этими успешными моделями. Так, изменения в мотивации подростков в течение школьного года могут быть точно предсказаны их принадлежностью к группе сверстников в начале учебного года ( Kindermann, McCollam, Gibson , 1996 – по Schunk, Pajares , 2002). Дети, принадлежащие к высокомотивированным группам, изменяются позитивно, дети, принадлежащие к низкомотивированным группам, изменяются негативно.
Формирование СЭ. Прежде всего, рассмотрим основные источники СЭ, которые, согласно Бандуре, вносят вклад в формирование СЭ. Самым большим влиянием на СЭ обладает о пыт мастерства, или опыт переживания собственной умелости в деятельности . Самостоятельное достижение успешных результатов служит наиболее эффективным и надежным средством терапии недостаточной СЭ. Успехи помогают построить крепкую веру в собственную эффективность. Неудачи же подрывают ее, особенно если они происходят (обрушиваются на субъекта деятельности) до того, как чувство эффективности надежно выстроено ( Bandura , 1995). Приобретение самоэффективности через опыт мастерства не есть простое усвоение готовых навыков, оно представляет собой "усвоение когнитивных, поведенческих и саморегуляторных средств для создания и выполнения соответствующей последовательности действий, направленных на управление постоянно меняющимися жизненными ситуациями" ( Bandura , 1995, с. 3).
Бандура убежден, что опыт приобретения самоэффективности должен включать преодоление трудностей посредством настойчивых усилий. Важным фактором является также рефлексия роли использования разумных стратегий и настойчивости для достижения успеха. В результате индивид приходит к выводу о том, что "раз получилось в этот раз, получится и в следующий". Достигнутый успех является наиболее надежным основанием, которое заставляет человека поверить в то, он может добиться успеха, обеспечивая защиту от неудач, которые, возможно, встретятся ему позднее. Кроме того, когда основу чувства собственной эффективности составляют фактические действия и достижения, это обычно обобщается на целую область схожих видов деятельности. Сложность выполняемой деятельности также имеет значение: достигнутый успех в большей степени будет усиливать ощущение самоэффективности, если выполняемая задача была трудной, чем когда она была легкой. Следовательно, при формировании самоэффективности важно следить за тем, чтобы выполняемые задачи находились в зоне средневысокой трудности и чтобы неудачи не происходили слишком часто. Для переживания мастерства необходимо также учить ребенка эффективным стратегиям саморегуляции, помогающим справиться с трудными учебными и жизненными ситуациями.
Ощущение самоэффективности растет в большей степени, если успех достигается самостоятельно, без посторонней помощи. Однако из этого не следует, что любая помощь в достижении самоэффективности вредна. Но важно, чтобы человек воспринимал успех как следствие своих усилий.
Такие методы поведенческой терапии, как моделирование, десенсибилизация и наводнение, успешно используются как в клинической практике (работа с фобиями), так и при воспитании детей с целью повышения у них самоэффективности. Ряд исследований, осуществленных на материале проблемы фобий, свидетельствует о том, что методы активного преодоления повышают веру в свои силы и приводят к избавлению от избегающего поведения быстрее и эффективнее, чем другие методы (такие как методы экспозиции и систематической десенсибилизации) ( Williams , 1990, 1995). Однако следует помнить, что успешное выполнение поставленных задач не приводит автоматически к высокой самоэффективности. Используя методы активного преодоления, нужно убедиться, что человек объясняет свой успех собственными усилиями и способностями, умениями и навыками.
Самоэффективность также растет, когда люди наблюдают, как другие, похожие на них люди, прикладывая усилия и проявляя настойчивость, успешно справляются с решением различных трудных задач. Косвенный опыт является вторым важным источником самоэффективности. Наблюдая за другими, люди убеждают себя в том, что "если другие могут сделать это, то и они сами могут по крайней мере достичь каких-то улучшений своих показателей" ( Бандура , 2000, с. 118–119). Например, студенты, которые боятся задавать вопросы в большой группе, могут изменить прогноз эффективности с "я не могу сделать это" на "возможно, я смогу", если они были свидетелями того, как их товарищи задавали вопросы без катастрофических последствий для себя. Другими словами, люди говорят себе: "Если они могут это сделать, то и я смогу".
С другой стороны, если человек наблюдает за тем, как другие, похожие на него столь же компетентные люди, несмотря на настойчивые попытки, неоднократно терпят неудачу, это может привести к снижению веры в собственные способности выполнить подобные действия и уменьшению соответствующей мотивации.
Вклад моделирования в представления о собственной эффективности в значительной мере определяется воспринимаемым сходством моделей. Согласно Бандуре, чем больше это предполагаемое сходство, тем более убедительными будут выглядеть успехи и неудачи модели ( Bandura , 1995). Роль наблюдения за моделями в изменение представлений о собственной эффективности изучалась в упоминавшемся выше исследовании Б. Циммермана и Д. Рингла ( Zimmerman, Ringle , 1981). Они предлагали двум группам испытуемых две разные модели поведения, выражая словами либо уверенность ("Я уверен, что смогу разделить эти кольца, я просто должен продолжать проверять разные способы, и затем я найду правильное решение"), либо пессимизм и сомнения ("Я не думаю, что мне удастся разделить эти кольца, я пробовал много разных способов, но ничего не получается") при решении неразрешимой головоломки на разделение двух переплетенных колец из проволоки. Дети, которые наблюдали за человеком, уверенно рассуждавшим и старавшимся решить задачу (оптимистичная модель), чувствовали себя более эффективными и значительно дольше упорствовали в своих попытках решить сходную невербальную задачу, чем дети из пессимистичной группы. У тех же, кто следил за человеком, уныло вертевшим в руках кольца и пессимистично рассуждавшим (пессимистичная модель), снижался уровень самоэффективности, и они быстрее оставляли попытки справиться с задачей. Кроме того, школьники, наблюдавшие оптимистичную модель, обнаружили обобщение представлений об эффективности на решение других – вербальных – задач (вставленные слова), проявив также большую настойчивость при их решении.
Полагаться на опыт других людей, наблюдая за тем, что они делают (на что они способны), может быть особенно важным, когда существует неопределенность относительно собственной способности выполнить некоторую задачу. Эта неопределенность может проистекать из отсутствия соответствующего опыта или фактических данных, позволяющих судить о выполнении деятельности.
Использование сразу нескольких различающихся моделей, неоднократно и успешно повторяющих действия, которые наблюдатели считают опасными или чрезмерно сложными, лучше способствует установлению чувства самоэффективности, чем выполнение таких же действий всего лишь одной моделью ( Бандура , 2000).
Взрослые могут помочь детям и подросткам повысить их СЭ, обеспечивая возможно большее число разнообразных успешных моделей и помогая замечать сходства между ими и этими моделями. Модели, которые могут быть использованы для поднятия СЭ, весьма разнообразны: они включают реальных друзей и знакомых, героев книг и кинофильмов, исторических персонажей, известных личностей современности, чей опыт достижения мастерства путем усилий и настойчивости можно пронаблюдать.
Третий способ, с помощью которого может быть достигнуто ощущение личностной эффективности, – попытаться убедить человека в том, что он обладает способностями, необходимыми для достижения цели. Вербальные убеждения широко используются по причине своей простоты и доступности ( Бандура , 2000). Однако попытки вербального воздействия чаще всего дают лишь кратковременный и слабый эффект в плане изменения самоэффективности.
Существует достаточно много факторов, которые негативно сказываются на эффективности действия этого способа. Например, если пытаться уговаривать человека поверить в то, что он может справиться с задачей, приложив достаточно усилий , то это может скорее подорвать его самоэффективность, чем усилить ее. Встреча с неудачей (когда фактические успехи не соответствуют ожидаемому результату) может привести и к снижению самоэффективности, и к потере уважения к убеждающему. Бандура полагает, что сила вербального убеждения ограничивается осознаваемым статусом, авторитетом убеждающего и степенью доверия и уважения к нему. Попытка убедить человека в том, что "он может справиться с трудным делом", может восприниматься как манипуляция (попытка принудить человека к выполнению активности), тем более, если до этого убеждающий был склонен критиковать потенциал и действия обучаемого.
Наиболее часто встречающаяся форма убеждения – внушение , которая используется, например, в телевизионной рекламе. Другая форма – увещевание , к ней часто прибегают, например, спортивные тренеры ("Ты можешь это сделать"). Существует также обратная связь , сообщающая индивиду, насколько хорошо (или плохо) он выполняет какое-то дело. Поощряющая и поддерживающая обратная связь, которая ведет к более сильной самоэффективности, заставляет людей трудиться более упорно и достигать большего ( Schunk , 1982, 1983 а или б ). Наконец, люди могут использовать самовнушение (самоубеждение), самостоятельно убеждая себя в том, что они могут справиться с данной деятельностью. Весьма желательно, чтобы такого рода убеждение (разговор с собой) сопровождалось обращением к реальным фактам из жизни человека, которые могут быть доказательствами наличия у него необходимого потенциала.
Вербальное воздействие на человека, который пытается добиться какого-то результата, прежде всего должно быть в рамках его реальных способностей и возможностей и соответствовать фактическим успехам. Например, убеждающий учитель должен поддерживать веру подростка в его способности к эффективной деятельности, при этом постоянно отслеживая реальную достижимость ожидаемых позитивных результатов. Как позитивные убеждения могут приводить к воодушевлению и усилению веры в собственный потенциал, так и негативные убеждения (критика) могут ослаблять и снижать ее.
Воспринимаемые индивидом собственные эмоциональные и физиологические состояния также могут оказывать влияние на его ощущение самоэффективности. Это четвертый источник самоэффективности, он определяется тем, как человек интерпретирует эти состояния: как показатель своей силы или слабости. Соответственно влияние этих интерпретаций может быть как позитивным, если человек испытывает спокойствие, а также подъем и жажду деятельности, так и негативным, если человек испытывает тревогу, скованность, страх или заторможенность. Люди с большей вероятностью добиваются успеха, если они не напряжены и эмоционально спокойны. Напротив, если человек нервничает по поводу того, что ему предстоит сделать, то он с большей вероятностью будет ожидать неудачи, чем когда он не нервничает.
Поскольку люди судят о своей эффективности также по уровню эмоционального напряжения, испытываемого ими перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, то любой способ, понижающий это напряжение, повысит прогноз эффективности. Физиологические состояния страха можно ослабить с помощью атрибутивного тренинга (убеждающего, что причиной страха являются мысли человека, а не люди или ситуация, которых он опасается), обучения релаксации, а также использования методов символической десенсибилизации и экспозиции. То есть, повышая СЭ, можно идти двумя путями: улучшая собственно эмоциональное состояние человека и изменяя негативные интерпретации состояния страха и напряжения на более продуктивные (например, на состояние готовности).
Вопреки распространенным представлениям о том, что лучшим средством поддержания веры ребенка в свои силы является похвала (и убеждение ребенка в том, что он самый лучший и способный), современные исследования показывают, что наилучшим средством формирования у ребенка веры в свой потенциал является акцент на развитие у него реальных умений. Реальные умения помогают ребенку добиваться реальных достижений, которые могут быть им оптимистично оценены как доказательство своих возможностей.
Однако простое владение знаниями и умениями не означает, что человек обязательно сможет эффективно опираться на них в трудных жизненных обстоятельствах. Например, учащиеся часто сталкиваются с трудностями и препятствиями во время обучения (такими, как шум в классе, назойливые отвлекающие мысли, разного рода негативные эмоции или плохие умения планирования и организации своей деятельности). Соответственно, учащиеся, верящие, что они смогут эффективно справиться с такого рода помехами и обстоятельствами, имеют больше шансов преуспеть в учебе, чем люди с низкой СЭ, пусть даже не отличающиеся от них по уровню своих способностей и умений.
Исследования показывают, что существует ряд процессов, благоприятствующих развитию СЭ у детей и взрослых. К их числу относятся: постановка ближних и специфических учебных целей, обучение стратегиям и вербализация стратегий, социальные модели, обратная связь по результатам достижения, адаптивные каузальные атрибуции (объяснения, почему имел место тот или иной успех или неудача) и награды, соответствующие достижениям ( Schunk , 1983, 1984; Schunk, Hanson, Cox , 1987; Zimmerman, Bandura, Martiniez-Pons , 1992). Все эти процессы имеют одну общую особенность – информируют людей об их способностях и прогрессе в обучении. Эта информация также мотивирует обучаемых продолжать хорошо успевать, работников – эффективно справляться со своей профессиональной деятельностью.
В школьных классах развитию чувства СЭ способствуют все процедуры, направленные на минимизацию появления сравнительной информации о способностях и достижениях других учащихся. Большинство детей и подростков неизбежно будут сравнивать свои умения и способности со своими друзьями и сверстниками, несмотря на возможные усилия исполненных благими намерениями взрослых минимизировать подобного рода сравнения. Тем не менее, молодым людям можно оказать помощь в разработке собственных внутренних стандартов для оценки собственных достижений и результатов. При этом важно заботиться о том, чтобы эти стандарты были гибкими, реалистичными и последовательными.