Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и методология гуманитарного знания М.М. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.
В связи с этим как одна из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования стоит задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.
В целях решения этой задачи были организованы научно-методический центр «ДАР» (Диагностика. Адаптация. Развитие) им. Л.С. Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им. Л.В. Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А.Р. Лурия.
Второй. От монополии государственного образования – к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования. В эволюции образования в общественно-историческом процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования представляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (Типовое положение о семейном образовании, Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации, Типовое положение об экстернате).
Третий. От « безнациональной » унитарной школы – к этнической дифференциации образования в системе общего поликультурного пространства России. Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения личности ребенка к культуре своего народа. Большие резервы развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополнительного образования.
Четвертый. От предметоцентризма – к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. За переходом от построения учебных планов из конкретных учебных предметов – к образовательным областям, таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т. п., прежде всего открывается возможность создания вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Это важный, но не единственный резерв вариативности, возникшей вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными, ранее разгороженными учебными предметами.
Прежде в традиционном образовании действовал « кукушиный » принцип: каждый новый предмет – информатика, право, экономика – пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. Таким образом, переход от учебного предметоцентрызма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира.
Пятый. От « чистых » линий развития типов образовательных учреждений – к « смешанным » линиям развития видов образовательных учреждений . Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении – один мир, в школе – другой, в учреждениях дополнительного образования – третий, в профессионально-техническом училище – еще один и, наконец, в высшем учебном заведении – совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции и в природе, и в культуре, эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнаны к стандартным неизменным условиям существования (В.А. Вагнер).
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа – детский сад»); школы с вузом (комплекс «школа – вуз»), появляются колледжи, технические лицеи и т. п. Особый интерес вызывает возникновение различного рода школ в системе дополнительного образования, то есть в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.
Эволюция образовательных учреждений по «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка бесконфликтно реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечным мигрантом, перебегающим с одной чужой территории на другую. Формула « задача рождает орган » ( Н.А. Бернштейн ) является законом любой эволюции, и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного пространства.
Для жизни этих смешанных учреждений более адекватен правовой язык уставов, инструктивных писем, учредительских договоров, а не типовых положений. В связи с этим вряд ли будет оправдана попытка загнать в правовую ловушку типового положения лицеи, гимназии, колледжи, школы-лаборатории, одев тем самым новые, еще сами себя не осознавшие виды образовательных учреждений в одинаковую смирительную рубашку.
Шестой. От монопольного учебника – к вариативным учебникам. Динамика роста возможностей выбора учебников является красноречивым фактом, иллюстрирующим переход России от традиционного к вариативному образованию. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать, по меньшей мере, в двух направлениях. Первое направление – так называемые « мотивирующие учебники » в системе дополнительного образования. Основная задача всего этого цикла учебников – пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться.
Второе направление прорыва – это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально, на первый взгляд более открыты идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной информационной педагогики в педвузах, приходя из научных институтов и университетов, более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе. Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности Ф.Ф. Зелинским, который отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре специалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задачи гимназического образования – это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.
Седьмой. От монофункциональных технических средств обучения – к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных – к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов – к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое культурное и образовательное пространство нашего изменяющегося мира.
Выделенные стратегические ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволило сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую истории в психозойскую эру.
Итак, идя вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, я старался показать возможности историко-эволюционного деятельностного подхода в появлении образования с необщим выражением лица. Итогом этого этапа моей профессиональной биографии стало обоснование роли практической психологии как фактора конструирования вариативного развивающего образования, а также изменение социального статуса психологии в сфере образования России.
Через развивающее мотивационно-смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности , культуры «сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, – к культуре достоинства , поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм. Следуя самозавещанию Алексея Николаевича Леонтьева, я ввязался в водовороты социальной политики и в меру сил пытаюсь показать, какие последствия и сценарии влекут за собой те или иные решения, особенно когда они строятся без учета психики, в значительной степени определяющей разыгрывающиеся в истории спектакли.
Льщу себя надеждой, что именно неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI в., психологией в век психологии. Тогда записки Алексея Николаевича Леонтьева, обращенные в XXI в., из эскиза станут полноценной картиной реальности, ожидающей нас за гранью второго тысячелетия.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии; Воронеж, 1996. 768 с.
Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дис…. доктора психол. наук. М., 1996.141 с.
Асмолов А.Г. У порога неклассической релятивистской психологии // Сибирский психологический журнал. 1988. Вып. 7. С. 7–16.
Asmolov A. The Paradigm of Nonclassic Psychology of Human Development: From Relativity of Activity to Relativity of Consciousness // Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Activity Theory and Cultural Historical Approaches to Social Practice. Aarhus, Denmark, 1998. P. 127–131.
Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. II. М., 1983. С. 243–246.
Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. T. II. М., 1983. С. 251–261.
Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. С. 277–278.
Лурия А.Р. Романтическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 240 с.
Лотман Ю.М. Декабрист в повседневной жизни (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) // Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3 т. T. I. Таллинн, 1992. С. 296–336.
Эльконин Д.Б. Об источниках неклассической психологии // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 475–478.
Sociocultural Studies of Mind / Ed. by James V. Wertsch, Pablo Del Rio, Amelia Alvarez. Cambridge, 1995. 252 p.Полифония личности Александра Лурия и гамбургский счет в психологии
Один из современников Александра Романовича Лурия и Льва Семеновича Выготского – писатель и филолог Виктор Борисович Шкловский с присущей ему дерзкой афористичностью ввел в обиход в качестве меры исторического масштаба творчества личности понятие «гамбургский счет».
...Гамбургский счет необходим и в психологии. И когда мы вступили в эпоху финальных дат – столетие Льва Семеновича Выготского, столетие Николая Александровича Бернштейна, столетие Бориса Михайловича Теплова, столетие Жана Пиаже, нам необходимо ради нашей собственной науки, понимания ее миссии в культуре и истории попытаться постичь жизнетворчество личностей, из деяний которых соткана психология, а не только наукотворчество. Сказанное полностью относится и к финальным датам жизнетворчества Александра Романовича Лурия и Алексея Николаевича Леонтьева. Еще раз специально хочу отметить, что понимание деяний наших учителей нужно не только и не столько ради юбилейных фанфар (хотя в звуках столь недостающей им при жизни мелодии славы нет ничего зазорного), сколько для постижения настоящего и будущего психологии, ее места в семье нейронаук, когнитивных наук, исторических и поведенческих наук о природе, обществе и человеке. Без подобного понимания все более нарастает риск «исхалтуриться» и растерять исторический смысл психологии.
Я пишу об этом с ощущением невыполненного долга перед Александром Романовичем Лурия, который через бесценный дар учителя – дар восхищения учениками – задавал им редкую по возможностям «зону ближайшего развития». Пишу с болью и горечью, признаваясь себе в том, что мы до сих пор не оправдали возложенных на нас надежд и переживаем (по крайней мере, некоторые из нас), мысленно общаясь с учителями, тяжелый аффективный комплекс — « страх неоправдавшихся ожиданий ».
Пишу с белой завистью к последователям других культурно-научных школ ушедшего века, которые нашли в себе мужество и силы продолжить общение с Михаилом Михайловичем Бахтиным, Густавом Густавовичем Шпетом, Алексеем Алексеевичем Ухтомским, Сергеем Михайловичем Эйзенштейном, Юрием Михайловичем Лотманом, в симбиозе с культурами которых прорастали идеи Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева. Нам еще только предстоит подготовить и издать труды, подобные работам: «Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа» (серия «Язык. Семиотика. Культура». М., 1994), «Густав Густавович Шпет. Архивные материалы. Воспоминания. Статьи» (М., 2000), «Бахтинский сборник» (М., 1997) и т. п.
И хотя начало в этой предстоящей работе уже положено, сделано до обидного мало. Упомяну, что вышли в свет книги М.Г. Ярошевского «Историческая психология науки» (1995), «Первая Международная конференция памяти А.Р. Лурия» (1998), «Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа Леонтьева» (1999), В.П. Зинченко «Мысль и слово Густава Шпета» (2000), A.A. Леонтьева «Деятельный ум» (2001) и ряд других изданий. В этом же ряду и мои попытки разгадать значение и личностный смысл жизнетворчества Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева, прежде всего статья «Социальная биография культурно-исторической психологии» (1993) (см. также: Асмолов , 1995, 1999, 2001, 2002).
При восприятии этого цикла работ, и прежде всего своих собственных, все резче возникает смутное чувство растущей неудовлетворенности. Что-то невероятно важное в понимании культур мышления наших учителей упущено.
И речь идет вовсе не только об отсутствии или потере архивных материалов, неполноте воспоминаний, неточностях и недоговоренностях при анализе текстов научных публикаций. Все эти пробелы всегда были, есть и будут. Речь идет о том, что представители деятельностного культурно-исторического подхода при обращении к жизни тех, кто со-творил деятельностный подход, как правило, начисто забывают о возможностях использования этого подхода как «культурного орудия», «культурного инструмента» для постижения истории своей собственной науки. Сапожники, как всегда, оказываются без сапог.
В психологии, как уже говорилось, существует гамбургский счет. Но это свой гамбургский счет. В нем свои правила игры.
Первое правило. При анализе истории психологии психолог деятельностного культурно-исторического подхода использует культурные орудия, культурные техники, культурные средства, присущие этому подходу. В отличие от «борца» из школы интроспекционистской психологии сознания, работающего с «кругом сознания», или, в несколько ином варианте, с «кругом текстов», психолог деятельностного подхода исходит из того, что за сознанием открывается жизнь (А.Н. Леонтьев), и движется от жизнетворчества — к наукотворчеству.