Чтобы заполнить этот разрыв, Роберт Стернберг предложил трехкомпонентную теорию эффективного интеллекта. С помощью аналитического интеллекта мы выполняем задания, требующие решения проблем, — такие обычно включают в тесты. Творческий интеллект позволяет синтезировать наши знания и навыки и использовать их в новых необычных ситуациях. Практический интеллект (он же — житейская смекалка) подсказывает, что нужно сделать в определенной ситуации: благодаря ему мы адаптируемся в повседневной жизни. В разных культурах и ситуациях, связанных с обучением, эти три типа интеллекта задействуются по-разному. Причем способности, которые необходимы для успеха в конкретных ситуациях, практически не измеряются стандартными тестами на IQ. Такие тесты оставляют за бортом действительно значимые умения.
Динамическое тестирование
Роберт Стернберг и Елена Григоренко выдвинули идею динамической оценки способностей путем тестирования. Согласно теории развивающегося мастерства, предложенной Стернбергом, мы движемся от низкого уровня компетенции к более высокому, если последовательно упражняемся в избранном деле. Поэтому стандартизованные тесты не могут оценить наш потенциал, ведь они оценивают исключительно фиксированную ситуацию — наше место среди уровней компетентности именно на момент тестирования. Исходя из трехкомпонентной модели интеллекта, Стернберг вместе с Григоренко предложили отказаться от статических тестов ради так называемого «динамического тестирования». Суть его вот в чем: определить уровень мастерства человека, переориентировать его обучение на области низкой результативности, при последующем тестировании оценить прогресс и снова переориентировать, чтобы обеспечить стабильный рост мастерства. Если динамическое тестирование покажет, что мы в чем-то слабы, то расценивать это следует не как фатальную неспособность, а как нехватку умения или знаний. И эта нехватка — не проблема, ее можно компенсировать. Динамическое тестирование имеет два преимущества перед стандартным. Во-первых, оно переключает внимание ученика и учителя с сильных сторон ученика на те области, которые требуют особой проработки. Во-вторых, возможность оценить прогресс ученика между тестированиями дает более точное представление о его потенциале.
Традиционное тестирование внушает человеку, что у его обучаемости есть непреодолимые пределы. Динамическое показывает, какой уровень знаний или результативности по тому или иному параметру у человека именно сегодня. И подсказывает, как совершить следующий шаг к успеху, чему нужно научиться, чтобы усовершенствоваться. Таким образом, если тесты способностей и теория стилей обучения развивают в основном наши сильные стороны, то динамическое тестирование помогает выявить слабости и преодолеть их.
В жизни, как правило, неудачи подсказывают нам, в какой области нам надо подтянуться. И от нас зависит — избегать ли в дальнейшем подобных ситуаций или расширить свои возможности и опыт и научиться справляться с ними. Попытки Брюса Хендри инвестировать в жилье и в акции окончились неудачами. Но из них Брюс извлек принципы, ставшие важнейшими слагаемыми его обучения: сохраняй хладнокровие, когда тебе пытаются что-то продать, ставь перед собой правильные вопросы и учись находить на них ответы. Это и есть развивающееся мастерство.
Динамическое тестирование включает три этапа.
Этап 1: тот или иной тест — скажем, реальный опыт или письменный экзамен — показывает, где мне недостает знаний или умений.
Этап 2: я стремлюсь стать более компетентным в этой области, пользуясь осмыслением, практикой, интервальным обучением и другими приемами эффективного освоения знаний.
Этап 3: я снова тестирую себя, обращая особое внимание на то, в чем я на сей раз добился лучших результатов, но прежде всего на область, по-прежнему требующую большей проработки.
Человек включается в динамическое тестирование еще в раннем детстве, когда делает первые шаги. Проходят годы, и он пишет свой первый рассказик, выставляет его на суд соучеников на курсах писательского мастерства, затем переписывает и снова дает почитать им. Это тоже динамическое тестирование, помогающее овладеть искусством писателя и составить представление о собственном потенциале. Верхний предел результативности человека в любой сфере деятельности может определяться факторами, которые ему неподвластны, — скажем, интеллектом или уровнем врожденных способностей. Но большинство из нас могут вплотную приблизиться к полному раскрытию своего потенциала почти в любой области — если научатся выявлять свои слабые стороны и укреплять их[99].
Структуротворчество
Итак, в том, как все мы учимся, есть различия. Но связаны они не теорией предпочитаемых стилей обучения, а с другими понятиями из когнитивной сферы. Одно из этих различий — уже упомянутая нами способность к тому, что психологи называют формированием структур. Или структуротворчеством. Это процесс, когда из нового материала выделяются основные идеи и складываются в согласованную ментальную схему. Иногда эти схемы называются ментальными моделями или ментальными картами. Способные к структуротворчеству люди лучше осваивают новый материал. А обделенным в этом отношении сложнее отвлечься от несущественной или конкурирующей информации. Из-за этого они пытаются обрабатывать слишком много понятий, чтобы построить из них жизнеспособную модель (всеобъемлющую структуру), которая станет фундаментом для дальнейшего обучения.
Теорию структуротворчества легче понять на примере игры с конструктором Lego. Допустим, вы посещаете обзорный курс по новому предмету. Открываете учебник, полный новых для вас идей, и пытаетесь выстроить из знаний, которые в нем содержатся, связную ментальную модель. Точно так же игра в Lego начинается с коробки, полной деталей, из которых вам предстоит построить город, изображенный на этой самой коробке. Вы высыпаете все детали и сортируете их на несколько кучек. Сначала выкладываете улицы и тротуары, ограничивающие периметр будущего города и определенные места в нем. Из оставшихся деталей вы возведете более крупные «постройки», поэтому вы так их и сортируете: из этой кучки получится жилой дом, из этих — школа, больница, стадион, магазин, пожарное депо. Такие элементы подобны основным идеям учебника, и каждый из них становится более определенным и выразительным по мере того, как разрозненные детали складываются в оформленный предмет. Вместе все основные идеи формируют целостную структуру вашего «города».
А теперь представим, что до вас с этим набором Lego играл младший брат и положил в коробку детали из другого набора. Натыкаясь на детали, которые не вписываются в вашу «концепцию», вы можете откладывать их в сторону как случайные. А можете использовать их как подструктуры своих основных построек — чтобы придать им глубину, объем и значимость: например, пристроить к дому крыльцо, патио и задний двор, а на улице установить фонарные столбы и деревья. Вы увлеченно оснащаете свой городок дополнительными деталями, несмотря на то что создатели набора Lego ничего такого не имели в виду. Способные к структуротворчеству люди умеют узнавать базовые понятия и их ключевые «строительные элементы». Они сортируют новую информацию, исходя из того, добавляет ли она нечто ценное к общей структуре и знанию или может быть отброшена за ненадобностью. А людям, к структуротворчеству не слишком способным, сложно выявить всеобъемлющую структуру и придерживаться ее. Им трудно ответить, какая информация в нее впишется, а на какую не надо тратить время. Формирование структур — это проявление своего рода осознанной и неосознанной дисциплины. Происходит это так: берем только то, что вписывается в целое, затем — то, что добавляет ему нюансов, возможностей и смыслов. А все то, что затемняет и перегружает целостность, отбрасываем.
Приведем более простой пример. Подруга хочет рассказать вам о случае, который произошел с четырехлетним сынишкой ее знакомых. Получается целая сага: сначала подруга подробно расписывает мать ребенка и рассказывает, как познакомились с ней в книжном клубе. После долгих перипетий она упоминает, что эта самая мать закупила целую машину навоза для своего сада, которую доставили утром в день рождения мальчика. Мать, кстати, прекрасный садовод, и ее баклажаны заняли первое место на ярмарке графства, о чем она давала интервью в утреннем эфире. А навоз ей привозит набожный вдовец, который разводит тяжеловозов и недавно женил сына… Ваша подруга не способна выделить основную мысль из бесконечной массы малозначимых сопутствующих обстоятельств, и для слушателя вся соль ее рассказа пропадает. Ведь любой рассказ — это структура.
Приведем более простой пример. Подруга хочет рассказать вам о случае, который произошел с четырехлетним сынишкой ее знакомых. Получается целая сага: сначала подруга подробно расписывает мать ребенка и рассказывает, как познакомились с ней в книжном клубе. После долгих перипетий она упоминает, что эта самая мать закупила целую машину навоза для своего сада, которую доставили утром в день рождения мальчика. Мать, кстати, прекрасный садовод, и ее баклажаны заняли первое место на ярмарке графства, о чем она давала интервью в утреннем эфире. А навоз ей привозит набожный вдовец, который разводит тяжеловозов и недавно женил сына… Ваша подруга не способна выделить основную мысль из бесконечной массы малозначимых сопутствующих обстоятельств, и для слушателя вся соль ее рассказа пропадает. Ведь любой рассказ — это структура.
Мы еще многого не знаем о структуротворчестве. Является ли недостаточная способность к ней следствием несовершенного механизма мышления? Или высокая способность дается одним от природы, а другим приходится ее развивать? Интересный факт: если в текст включить вопросы, которые обращают внимание читателей на основные идеи, то у людей, мало способных к структуротворчеству, результаты обучения улучшаются. Они поднимаются до уровня, сопоставимого с результатами высокоодаренных в этом отношении обучающихся. Включение в текст таких вопросов придает его содержанию большую стройность и последовательность, чем малоспособные к структуротворчеству люди могли бы создать сами. Таким образом этот недостаток компенсируется.
Какие именно процессы при этом протекают, пока неизвестно, но практическое следствие для обучающихся очевидно. Оно согласуется с предположением, выдвинутым ранее нейрохирургом Майком Эберсолдом и педиатром-неврологом Дугом Ларсеном: воспитывайте в себе привычку осмыслять свой опыт, превращать его в сюжет — и будете учиться эффективнее. Теория структуротворчества может объяснить, почему происходит именно так. Размышления о том, что пошло правильно, а что неправильно и что в следующий раз надо сделать иначе, помогают нам выделить ключевые идеи, организовать их в ментальные модели и в будущем применять их снова. А при этом — совершенствовать и дополнять имеющееся у нас знание[100].
Научение законам или изучение примеров
А вот другое значимое когнитивное различие между людьми: одни учат «законы», а другие — «примеры». Эта разница отчасти перекликается с той ситуацией, которую мы только что рассмотрели. Как поступает человек, который учит законы? Знакомясь с различными типами задач по химии или пытаясь различать виды птиц на курсе биологии, он выделяет базовые принципы, или «законы», лежащие в основе различий между категориями решаемых задач. Потом, когда этот человек столкнется с незнакомой химической проблемой или с неизвестным видом птиц, он воспользуется этими законами. С их помощью он классифицирует задачу и подберет подходящее решение или соответствующий раздел классификации. Как поступает человек, изучающий примеры? В основном он запоминает проявления, а не определяющие принципы. При встрече с незнакомой проблемой ему не хватает понимания законов, чтобы классифицировать или решить ее. Поэтому он делает обобщение, отталкиваясь от самого близкого примера, который может вспомнить — даже если этот пример не вполне отвечает данному случаю. Но если предлагать таким людям сравнивать два разных примера, а не изучать их по отдельности, они смогут развить в себе способность выявлять глубинные принципы. Кроме того, они окажутся в выигрышном положении, если обучение будет основываться на сравнении проблем.
В порядке иллюстрации представим, что обучающийся должен решить две несхожие гипотетические задачи (мы почерпнули их из одного исследования). Первая задача: генерал готовит армию к штурму замка. Строение защищено рвом с водой. По донесению лазутчиков, мосты через ров заминированы. Мины расставлены так, что только маленькие группки людей могут просочиться между ними — это позволяет обороняющимся пополнять запасы продовольствия и боеприпасов. Как генералу провести через мосты крупные силы для атаки замка, не задев мины?
Другая задача: у вас есть пациент с неоперабельной опухолью, которую можно разрушить радиацией. Но радиация затронет и здоровые ткани. Излучение той интенсивности, которая необходима для разрушения опухоли, повредит и их. Как уничтожить опухоль без ущерба для здоровых тканей?
В ходе исследования студенты затруднялись решить обе эти задачи, пока не получали рекомендацию найти между ними общее. В поисках общих признаков многие испытуемые заметили вот что: 1) в обеих задачах нужно направить крупные силы на одну цель; 2) все эти силы невозможно собрать воедино и направить по одному пути без недопустимых последствий; 3) до цели могут добраться меньшие силы, но их будет недостаточно для выполнения поставленной задачи. Обнаружив общие черты, студенты нередко приходили к единой стратегии: надо разбить крупные силы на несколько мелких частей и направить их к цели разными путями. Так можно свести к минимуму риск подрыва на минах и повреждения прилегающих к опухоли тканей. Найдя общее, фундаментальное решение, студенты затем смогут решить целый спектр разнородных проблем[101].
Как и в случае с теми, кто обладает большой и малой способностью к структуротворчеству, пока у нас есть лишь очень приблизительные представления о разнице между людьми, которые учат законы и примеры. Однако мы знаем, что люди, склонные формировать структуры и выявлять законы, успешнее применяют обретенное знание в незнакомых ситуациях. Интересно было бы узнать, есть ли связь между склонностью к структуротворчеству и способностью к постижению базовых принципов. Но, к сожалению, исследования, которые ответили бы на этот вопрос, пока не проводились.
То, как у человека развивается навык структуротворчества и научения законам, можно проиллюстрировать тем, как ребенок с возрастом учится понимать шутку про «тук-тук». Попытка разыграть эту сценку с трехлеткой будет безуспешной, потому что в этом возрасте еще отсутствует понимание структуры. На «тук-тук!» ребенка вы отвечаете: «Кто там?» — и он сразу же выпаливает концовку: «Сиди, я сам открою!» Он не понимает, как важно сначала ответить: «Это я!» — чтобы шутка удалась. В пятилетнем возрасте он уже мастерски разыгрывает сценку, поскольку структура надежно отложилась в памяти. Но другие типы шуток для пятилетнего ребенка пока по-прежнему сложны — ведь он еще не вывел общее правило, не нашел важнейший элемент, на основе которого работает любая шутка. Мы имеем в виду «закон» концовки: ударная реплика в конце шутки обязательно должна быть явно или неявно подготовлена предшествующим сюжетом[102].
Помните урок, усвоенный Брюсом Хендри в детские годы, — о высокой ценности чемодана запрещенных к продаже фейерверков? Много лет спустя, продумывая покупку железной дороги, он строил умозаключения из тех же кирпичиков, мыслил теми же категориями спроса и предложения. Только модель стала гораздо сложнее, она дополнилась блоками других знаний, которые Брюс формировал годами, узнавая на собственном опыте, что такое кредитный риск, бизнес-цикл и процедура банкротства. Например, почему было перепроизводство железнодорожных вагонов, зачем их выпустили так много? Потому что у инвесторов появились налоговые стимулы — вот они и вложили слишком много денег в производство вагонов. Какова была подлинная ценность этих вагонов? Себестоимость каждого — $42 000, состояние превосходное, поскольку они только что сошли с конвейера. Брюс узнал, сколько может прослужить такой вагон и какова его ликвидационная стоимость, вчитывался в договоры аренды. И выяснил: даже если все вагоны будут простаивать, лизинговые платежи принесут ему неплохую прибыль, а рынок тем временем переварит избыток производства и развернется на 180°.
На его месте мы тоже купили бы вагоны! Во всяком случае, так мы считаем задним числом. Но это — не чемодан фейерверками наполнить, пусть даже фундаментальный принцип «спрос рождает предложение» один и тот же. Вагоны надо купить правильно и при этом прекрасно понимать, что вы будете с ними делать. Собственно, именно это и называется «ноу-хау». Знание не превратится в ноу-хау, пока вы не поймете, какие в нем задействованы базовые принципы, и не впишете их в общую картину. Ноу-хау — это знание, позволяющее вам «взять и сделать».
Подведем итоги
Итак, какие выводы можно сделать из того, что нам стало известно о различиях между людьми в плане обучения?
Занимайте активную позицию. На курсах подготовки продавцов часто повторяют азбучную истину: невозможно подстрелить оленя, не покинув охотничьего домика. Сначала нужно экипироваться, углубиться в лес и выследить добычу. Это же относится и к обучению. Главное — не оценка за тест, не похвала преподавателя и тем более не просиживание штанов в надежде на то, что мудрость сама собой снизойдет на вас вместе со зрелостью и сединами. Мастерское овладение идеями, навыками и процессами (особенно сложными) — это квест. «Сокровища» надо добыть, а для этого — очень постараться.