При всей актуальности и пикантности «огарочной» проблемы, пьесы на эту тему затрагивали на самом деле «старый» вопрос о семье и школе. Вопрос этот восходил еще к школьным реформам министра народного просвещения Дмитрия Толстого (1866–1880), который в целях борьбы с «нигилизмом» обратил особое внимание на нравственное образование молодежи (см.: Alston 1969, 97). Опубликованный в 1874 г. «Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям», подробно описывавший должное поведение гимназиста как в школе, так и вне ее стен, не оставлял никакого сомнения в том, что ответственность за нравственное воспитание учащихся возлагается, прежде всего, на учебные заведения, а не на родителей. Вытекавшее отсюда взаимное недоверие между семьей и школой было настолько очевидным, что к началу XX века вопрос о необходимости их сближения уже мог восприниматься как «избитый» (Роков 1904,122). При этом горячо обсуждался вопрос о том, кто был виноват в сложившемся кризисе: школа толстовского типа со своим античным перекосом и бюрократически-полицейским режимом, или родители, относившиеся к своим детям слишком небрежно? (см.: Останин 1903; Чехов 1903).
В постреволюционной литературе, особенно либерального и леворадикального направления, виновными оказываются и школа, и семья. Эта перемена, по всей вероятности, была обусловлена тем, что в 1905 г. родители не поддержали требования радикально настроенных школьников, хотя многие и разделяли их отвращение к толстовской учебной системе. Если самые непримиримые учащиеся рассматривали борьбу за освобождение школы как начало более коренных реформ общества, то большинство родителей было готово на сотрудничество с начальством, довольствуясь созданием родительских комитетов (см.: Alston 1969,183). В лагере «детей» эта готовность воспринималась как предательство. По поводу родительских собраний конца 1905 г. один гимназист писал: «Родители поняли предмет своих обсуждений и, испугавшись, разошлись по домам. Виновато и трусливо отвернулись они от своих замученных детей, оставив снова их одних бороться за свои неотъемлемые права» (А. Н. 1906,12).
Как бы мы сейчас ни относились к такой оценке, нельзя не признать, что «предательство родителей» прочно вошло в мифологию 1905 г. Об этом свидетельствуют не только нелегальные издания учащихся средних учебных заведений того времени, но и самые тенденциозные исследования советских историков[155].Характерно, однако, что наряду с чисто политической интерпретацией, «предательство» могло пониматься в более широком смысле, то есть как пренебрежение родительскими обязанностями вообще. На это указал С. Золотарев в своей статье «Дети революции», упрекая родителей как в политическом отступничестве, так и в невнимании к духовным потребностям детей. Поскольку родители не помогали в организации кружков самообразования – в противовес «бесполезному» образованию, которое дает официальная учебная программа – они, по мнению Золотарева, были не менее виноваты в «развращении» младшего поколения, чем школа. «Родители в огромном большинстве случаев помочь не могут, да и боятся, и не хотят, им и некогда. Они «внизу» а дети» вверху»» (курсив мой. – О. Б.)[156]. Как подытожил один комментатор, явно сочувствовавший учащимся средних школ, «Семья и школа – вот, по нашему мнению, почва, на которой произрастают огарки. Старый, но вечно юный вопрос об отцах и детях, с одной стороны, о школе и учащихся, с другой, имеет здесь решающее значение» (Азрум 1908,127).
В художественных текстах этот «старый, но вечно юный вопрос» выражается в наборе клишированных образов и типичных ситуаций, которые представляют гимназию и семейный быт в самом неблагоприятном свете. Например, в драме «Лига свободной любви (Школьные огарки)» С. Р. Чернявского 16-летний гимназист Петя к своему омерзению узнает, что его отец посещает публичные дома и заразился сифилисом. Одновременно классный надзиратель Пети, хотя и объявив войну порнографии в гимназии, бесцеремонно возит старшеклассников в сомнительные заведения. Измученный гимназической рутиной и окруженный ницшеанствующими «огарками» – одноклассниками, Петя наконец совершает самоубийство (см.: Чернявский 1908).
Натиск «огарков» угрожает и праведному герою мелодрамы «Дети двадцатого века (огарки)» Н. А. Смурского. Студент и одинокий борец с развратом Григорий мечтает о свободной школе, где не будет «ни учеников ни учителей», а только «товарищи и друзья». Его высокие идеалы о преобразовании средней школы разделяет только Вера, чистая, умная курсистка, которая хочет помочь ему в борьбе с Эдуардом Фон-Бахом, основателем местной фракции «огарков». Победу же одерживает тот самый Фон-Бах. Ему не только удается соблазнить младшую сестру Григория, Любовь, и ее подругу Софию (nomen est omen!), но он даже ухитряется переманить Веру в свой лагерь. Тяжелая заключительная сцена, в которой обычно занятый отец наконец осознает свою вину перед опустившимися детьми, заставляет заключить, что в возникновении «огарков» родители виноваты не менее, чем школа (см.: Смурский 1908).
В этих текстах недостатки родительского воспитания сказываются прежде всего в их невнимании к детям, в их нежелании узнать, что происходит в детских «наверху». В комедии «Кто виноват?» Л. Флерова родители не мешают своей дочери читать эротическую литературу, а своему сыну – Шерлока Холмса (см.: Флеров 1908). Кульминацией пьесы служит встреча дочери с отцом на собрании лиги свободной любви. В повести «Как он жил…» Петра Оленина (1908) интеллигентный отец прекрасно понимает, каким тайным пороком страдает его 16-летний сын Володя, но стесняется с ним поговорить (см.: Оленин 1908). Чтобы все-таки облегчить жизнь бедного сына, он дает ему деньги, намекает на возможность посетить проститутку и дальше не вмешивается в его личные дела. Даже когда семейный быт окрашен в противоположные, то есть в «домостроевские» тона, родители, как правило, так же плохо осведомлены о личной жизни детей и не подозревают о связи сына, например, с горничной (см.: Найденов 1902; Черешнев 1911).
Если родительский дом чем-то напоминает голубятню, в которой члены семьи пересекаются, но не живут, то гимназия, конечно, поражает своим «замкнутым», «окаменевшим» характером. Последний сказывается не только в строгом надзоре как в школе, так и на улице, но и в преподавании «ненужных» предметов типа математики или латыни. Для современников самым ярким символом застойного духа гимназии было изучение древних языков. В литературе 1890-х годов имеется не мало портретов отвратительных преподавателей-классиков, начиная с чеховского «человека в футляре» и кончая шпионящим за гимназистами преподавателем латыни в романе «Гимназисты» Гарина-Михайловского. Красноречивый образ измученного гимназиста, погруженного в зубрежку латинских склонений или первых строк «Одиссеи», можно найти в рассказе «Паша Туманов» Михаила Арцыбашева (1901) и в уже упомянутой драме «Лига свободной любви» Чернявского. Еще в последнее предреволюционное десятилетие рассказывали, что Дмитрий Толстой ввел древнегреческий в обязательном порядке якобы для того, чтобы искоренить в учениках «гордость всезнайства». Дескать, именно изучение языков, которыми никто не может овладеть в совершенстве, было призвано привить гимназистам необходимую скромность и покорность (см.: Золотарев 1907,5).
Второй типичный атрибут гимназии – фигура преподавателя, который начисто лишен самых элементарных педагогических навыков и постоянно придирается к своим ученикам. Редкие случаи, когда преподаватель пользуется уважением или даже любовью гимназистов, в конечном итоге лишь подтверждают общее впечатление «передоновщины». К примеру, в небездарной пьесе Н. А. Новикова «В гимназии», действие которой происходит на фоне ученической забастовки, за политическую неблагонадежность увольняют именно понимающего, пользующегося доверием своих учеников преподавателя (см.: Новиков 1906).
Наконец, следует обратить внимание на то, что в текстах, разоблачающих учебную систему или издевающихся над ней, гимназия почти всегда оказывается провинциальной. Как указано на титульных листах, действие происходит обычно в «некоем, необширном и немалом городе Обалдуйск» (Гзовский 1909, 3), в «одном из губернских городов» (Панцержинский 1905, 1), в «провинциальном городе» (Новиков 1906) и т. д. В этой особенности легко усматривается восходящая к Гоголю традиция показать всю Россию «в миниатюре», сгустить ее самые характерные черты в провинциальном locus'e типа города N (см.: Белоусов 1996, 201). В то же время, своим бюрократически-полицейским режимом провинциальная гимназия представляет собой своего рода микрокосмос общества вообще. Стихийное нарушение гимназистами школьной дисциплины преподносится как борьба за реформы «в миниатюре». Следовательно, директор провинциальной гимназии невольно уподобляется самодержцу (см.: Панцержинский 1905).
В послеоктябрской ретроспективе эта политическая парадигма могла проявиться еще ярче. Примером может служить творчество Льва Кассиля, который еще застал последние годы классической гимназии; в 1914 г. он поступил в гимназию города Покровск. В его дебюте, «Последний кондуит» (1930), освобождение средней школы от полицейского ига реализуется в полном соответствии с последовательностью событий 1917 г. Увольнение директора, совпадающее с ниспровержением монархии, встречают в гимназии общим восторгом. Начальство же, несмотря на свои высокие идеалы, продолжает управлять гимназией в прежнем деспотическом духе, тщательно записывая малейшее нарушение дисциплины в ненавистный ученикам кондуит. Школа окончательно освобождается только в октябре, когда ложно-революционное начальство заменяется и кондуит сгорает на костре (см.: Кассиль 1930).
Возвращаясь, наконец, к «старому, но вечно юному» вопросу о семье и школе, нельзя не отметить, что в значительном числе «школьных драм» – где нет и намека на реформы – единственным выходом для измученного героя является переезд в Петербург. Эта схема реализуется, например, в «Гимназистах» Гарина-Михайловского, в «Детях Ванюшина» Сергея Найденова, в рассказе Арцыбашева «Тени утра» (1905) и в драме «Частное дело» (1911) Николая Черешнева. Только Петербург может избавить от казенщины гимназии, только там можно начать новую, сознательную жизнь. Разумеется, само стремление в столицу – более общий мотив, который выходит за пределы интересующей нас тематики. Более того, путь в Петербург, конечно, имеет свой пространственный резон для гимназиста, получившего свой аттестат зрелости и желающего поступить в университет. Но при всей справедливости этих возражений, нужно оценить тот метафорический потенциал, которым обладает литературный образ провинциальной гимназии, особенно на фоне тогдашней дискуссии о необходимости школьных преобразований. Может быть, это почувствовал и выпускник первой мужской гимназии Перми Михаил Осоргин, вспоминая с отвращением свои школьные годы: «Поразительная страна! Ее тюрьмы были образцовыми школами, рассадниками не только сознательности, но и образования; ее средние школы – во всяком случае в провинции – были подлинными тюрьмами, с восьмиклассной пенитенциарной системой» (Осоргин 1992,512).
Автор желает выразить свою благодарность Владимиру Абашеву, Елене Власовой и Александру Белоусову за их поддержку и за помощь в собирании материалов.
Библиография
А. Н. (гимназист): 1906, 'Родительские собрания', Голос средне-учебных заведений, 1906, № 2 (29-го января), 12.
Азрум В.: 1908, 'Виноваты ли «огарки»? , Вестник воспитания, 1908, № 9,127.
Белозерский Н.: 1907,'Школьные огарки (3-я часть) , Жизнь и школа, 1907, № 10,1.
Белоусов А. Ф.: 1996,'Художественная топонимия российской провинции: к интерпретации романа «Город Эн» , Писатель Леонид Добычин: Воспоминания; Статьи; Письма, С. – Петербург.
ГАПО – Государственный Архив Пермской Области (Пермь).
ГАРФ – Государственный Архив Российской Федерации (Москва). Гзовский А. О.: 1909, Лига свободной любви (лига свободной любви или полиция нравов), РО БТИ.
Золотарев С: 1907, 'Дети революции', Русская шкода, 1907, № 3. Кассиль Л.: 1930, Последний кондуит, Москва.
Константинов Н. А.: 1947, Очерки по истории средней школы, Москва.
Маковицкий Д. П.: 1979, У Толстого: Яснополянские записки, кн. третья (4): 1908–1909 (январь – июнь), Москва.
Могильнер М.: 1999, Мифология «подпольного человека», Москва.
Найденов С. (= С. А. Алексеев): 1902, Дети Ванюшина, Москва.
Новиков Н. А.: 1906, В гимназии (сцены), РО БТИ.
Оленин П.: 1908, Как он жил… («Тайна Володи мальчика»), Нижний Новгород.
Осоргин М. А.: 1992, Времена, Екатеринбург.
Останин Н.: 1903,'Родители в их отношениях к учащимся детям (Наблюдения и заметки) , Вестник воспитания, 1903, № 3,133–147.
Панцержинский Э. С: 1905, Гимназисты-обновители, РО БТИ.
I съезд СП – Первый всесоюзный съезд советских писателей (стенографический отчет), Москва, 1934.
РГИА – Российский Государственный Исторический Архив (С. – Петербург).
РО БТИ – Рукописный Отдел Библиотеки Театрального Искусства (С. – Петербург).
РО ГМТ – Рукописный Отдел Государственного Музея Толстого (Москва).
Роков Г.: 1904, 'Учащаяся молодежь средних школ прежде и теперь', Вестник воспитания, 1904, № 1.
Смурский Н. А.: 1908, Дети XX века (Огарки), РО БТИ.
Флеров Л. Л.: 1908, Кто виноват? – Комедия фарс в двух действиях (Действие первое: «Отцы и дети»; Действие второе: «Лига свободной любеи» ЛРОБТИ, 1908.
Черешнев Н. (= Н. Новиков): 1911, Частное дело, Москва.
Чернявский С. Р.: 1908, Лига свободной любви (Школьные огарки), Харбин.
Чехов Н.: 1903,'Кто виноват? (По поводу статьи Н. Останина «Родители в их отношениях кучащимся детям») , Вестник воспитания, 1903, № 5, 131–137.
Alston P. L.: 1969, Education and the State in Tsarist Russia, Stanford: Stanford University Press.
Kapferer J. – N.: 1990, Rumors: Uses, Interpretations, and Images, translated from the French by Bruce Fink, New Brunswick.
McNair J.: 1990, «The School as Prison: The Myth of the Gimnaziya in Russian Literature', Irish Slavonic Studies, 1990 (1991), № 11, 57–72.
Morrissey S. K.: 1998, Heralds of Revolution: Russian Students and the Mythologies of Radicalism, New York – Oxford: Oxford University Press.
М. П. Абашева (Пермь) Писатель «здесь и сейчас» (территориальная идентичность современных уральских литераторов: пермяки и екатеринбуржцы)
Проблематика территориального самосознания актуализировалась в России 1990-х годов в связи с общим ростом интереса к региональному самоопределению. Символические смыслы, мотивированные советским геопространством, рухнули, и новая символика нередко формируется на основе локальной истории, мифологии, географии.
Связана ли провинциальность с конкретным местом и временем'? Что означает, например, привычное именование «провинциальный писатель»? Что изменилось в самоопределении провинциального писателя сейчас, в ситуации социокультурного слома, в новой России 1990—2000-х годов и применительно к конкретному – уральскому – локусу? Устные автобиографические рассказы литераторов Перми позволяют получить некоторые ответы на перечисленные вопросы «изнутри» субъекта культуры, выявить формы, способы, символы территориальной и персональной идентичности респондентов.
Беседы с пермскими и екатеринбургскими литераторами, по сути, представляют собой нарративизированные биографии, «life-story». Эти тексты – записанные на диктофон устные истории – не могут стать основой универсальных генерализаций по поводу территориальной идентичности больших групп людей, человека вообще. Однако они могут приблизить нас к пониманию связи человека и пространства его существования: прежде всего потому, что автобиографический дискурс проявляет вполне интимные отношения человека с местом его жизни. Любого человека. И то, что в нашем случае это писатель, означает только то, что его сознание в большей мере рефлективно, и то, что человек пишущий охотнее, привычнее выражает свои ощущения.
В беседах с пермскими писателями стало ясно: территориальное самоопределение активно переживается теми авторами, что вступили в литературу в 1980—1990-е годы. Для писателей более старшего поколения этот фактор не имеет большого значения. В этом смысле определенное безразличие пермского поэта А. Решетова (сказавшего: «Мне вообще нужна кухня. А где она, в каком городе, в какой стране, где сидеть – мне без разницы») весьма характерно: в годы, когда советский гражданин мог сказать о себе «мой адрес – Советский Союз», идея неповторимости места жизни была вполне факультативной. Тем более, что место обитания человек не всегда выбирал сам – как в случае А. Решетова, который с раннего детства вынужденно перемещался по разным адресам большой страны вслед за ссыльной матерью, оплакивавшей расстрелянного отца. Как выяснилось, подавляющее большинство ныне работающих или недавно работавших в Перми писателей не являются уроженцами Перми: среди более шестидесяти авторов, включенных в справочник «Пермские писатели», родились в Перми только шестеро, в Пермской области – тринадцать (см.: ППО). Остальные родились, а часто и выросли, и начали творческую карьеру далеко от Перми. Сказывается то обстоятельство, что Урал был местом активной миграции населения в 1920—1930-е годы.
В территориальном самоопределении писателей старшего поколения Пермь осмысляется прежде всего как провинция вообще. И содержательно определяется, конечно, в дуальных отношениях с Москвой как центром. При этом оба члена оппозиции окрашиваются отнюдь не в радужные тона. Мы столкнулись со следующим парадоксом: «провинциальность» в понимании наших собеседников приобретала, как правило, отрицательные коннотации, но ни один из них не обнаружил желания (при гипотетической возможности) жить в Москве и на соответствующий вопрос отвечал отрицательно: «Как жителю мне здесь хорошо, то есть я в Москву бы не хотела. Я просто жить там не желаю. Я вообще-то сельский человек. Мне нужна тишина» (Т. Соколова)[157]. Столица со стремительно бегущим временем чаще пугает провинциального писателя: «Б Москве жить – нужно все-таки толкаться. Жить в столице трудно» (В. Телегина). Столица вызывает боязнь, даже не обусловленную личным опытом: как правило, пермские писатели и не пробовали свои силы на столичном литературном поле.