Иными словами для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул) во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как факторе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.
Попытка изменить социальный статус психологии в обществе, обосновать претензию неклассической историко-эволюционной психологии на конструирование реальности и была предпринята в последнее десятилетие. Масштабный историко-культурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансформации такой социальной сферы жизни как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.
Место этого историко-культурного эксперимента — образовательное пространство России. Время эксперимента — 1988–1998 гг. Ключевое орудие эксперимента — создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж. Верча) более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уникальные культурно-психологические орудия овладения сознанием целой генерации детей и учителей.
Итоги этого эксперимента могут быть переданы следующими тезисами.
В контексте историко-эволюционного подхода в психологии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественноисторическом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути.
С позиций историко-эволюционного подхода неклассическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме «развивающего образования».
Практическая неклассическая психология, опирающаяся на историко-эволюционный подход, продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и, тем самым, способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики.
Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о воплощении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI века психология может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном решены следующие задачи:
— проектирование практической психологии как основы социального реформирования сферы образования;
— обоснование представлений об образовании как механизме социогенеза, поддерживающем или элиминирующем проявление индивидуальности личности в историко-эволюционном процессе;
— разработка стратегии реформирования системы образования, способствующей переходу от адаптивной парадигмы «знаний, умений, навыков» — к парадигме «развивающего образования»;
— реализация положений Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о методологическом потенциале практической психологии как условии выхода из психологического кризиса;
— изменение общественного статуса практической психологии в системе образования как сфере социальной практики.
От реформы педагогического метода — к реформе социальной организации жизни в системе образования. В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким как все». Именно через образование оттачиваются тоталитарной культурой полезности механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Э. Фромм). Иными словами, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик». В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных а не только типовых, жизненных, задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.
Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависит место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором — обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа образования — это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.
Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.
От социокультурных государственных программ «Неординарные дети в неординарном мире» — к практической психологии и вариативному развивающему смысловому образованию. В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования были созданы программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».
Эти программы предназначались для решения следующих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воззрений Л. С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти программы способствовали расшатыванию мифа об «одинаковости» всех детей, мифа, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образовательные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариативному образованию и причиной ссылки педологии в «интеллектуальный ГУЛАГ». В-третьих, эти программы сформировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Заметим, что для безликой тоталитарной системы образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог — фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры.
Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением как бы находятся на острых углах треугольника, отражающих своеобразные зоны риска, зоны повышенного внимания для системы образования. Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличенного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России.
В результате разработки комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире» была расшатана модель унифицированного образования. В ходе осуществления этих программ также были по_иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, место педагогики развития в системе вариативного образования. В культуре возникла потребность в практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.
Вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, но помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности детей со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентирование личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Складывающаяся в системе образования педагогика развития с присущей ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления в данном обществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.
В целом, педагогика развития основывается на методологии практической психологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода в идеологию современного российского образования.
Ценностные ориентиры практической психологии образования. В арсенале идей практической психологии образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегию реформы образования: от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от «выученной беспомощности» ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «приказов» — к языку «договоров» и «рекомендаций»; от школоцентризма — к детоцентризму и, наконец, от культуры полезности — к культуре достоинства. Весь этот спектр позиций, подаваемых в нарочито экспрессивной форме и воплощаемых через созданные по всей стране курсы переподготовки учителей как практических психологов, средства массовой информации, директивные управленческие документы как алгоритмы действия больших социальных групп, развивающие программы дошкольного, дополнительного и полного общего образования, способствовал конструированию опирающейся на практическую психологию идеологии развивающегося вариативного смыслового образования. Именно эти ценностные ориентиры содействовали становлению такого образования, которое, по выражению Л. С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности. Вместе с тем, практическая психология как методология образования — это только начало, а не конец непройденного пути от культуры полезности к культуре достоинства. Важной вехой на этом пути стало выделение стратегических ориентиров вариативного образования.
Методологические ориентиры развития вариативного образования.
Первый. От отдельных альтернативных научных педагогических школ — к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы». По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре. При всем многообразии инновационных авторских школ, они подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и затем включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.
Иное происхождение имеют культурологические, в широком смысле слова, авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р. Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л. В. Занкова», «Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова», программа «Развитие» А. В. Запорожца — Л. А. Венгера, «Деятельностная теория обучения П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной», «Школа диалога культур» В. С. Библера.
Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева и методология гуманитарного знания М. М. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.
В связи с этим, в качестве одной из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования, стоит задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.
В целях решения этой задачи были организованы научно-методический центр «ДАР» (Диагностика. Адаптация. Развитие.) им. Л. С. Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им. Л. В. Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А. Р. Лурии.
Второй. От монополии государственного образования — к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования. В эволюции образования в общественно-историческом процессе сочетание государственного, негосударственного и семейного образования представляет наиболее оптимальный веер возможностей для индивидуального развития личности (проекты: «Типовое положение о семейном образовании», «Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации», «Типовое положение об экстернате»).
Третий. От «безнациональной» унитарной школы — к этнической дифферинциации образования в системе общего образовательного пространства России. Национальная школа выступает как один из важных элементов сохранения и развития этнической общности своего неповторимого «Я», его духовного ядра. В связи с этим крайне важно освоение представителями этнических общностей родных языков, являющихся не только средством общения, но и приобщения личности ребенка к культуре своего народа. Большие резервы развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополнительного образования.
Четвертый. От предметоцентризма — к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. За переходом от построения учебных планов из конкретных учебных предметов — к образовательным областям таким, как «общественные дисциплины», «естественные дисциплины» и т. п., прежде всего открывается возможность создания вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, к повышению вариативности содержания образования в целом. Это важный, но не единственный резерв вариативности, возникшей вследствие перехода от учебного предметоцентризма к образовательным областям. Еще недостаточно осознанным резервом вариативности, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными ранее разгороженными учебными предметами.