Ранее в традиционном образовании действовал «кукушиный» принцип: каждый новый предмет — информатика, право, экономика — пытался выкинуть из гнезда школьных знаний своих собратьев. При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. Таким образом, переход от учебного предметоцентризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира.
Пятый. От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений — к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений. Еще недавно казалось незыблемым то, что в обществе существует исключительно эволюция по «чистым» линиям разных типов образовательных учреждений. В дошкольном учреждении — один мир, в школе — другой мир, в учреждениях дополнительного образования — третий мир, в профессионально-техническом училище — еще один, и, наконец, в высшем учебном заведении — совсем особый мир. Иными словами, жесткие границы существовали не только между государствами, но и между самостийными типами образовательных учреждений. Между тем, как показывает весь опыт эволюции и в природе, и в культуре, эволюция по «чистым» линиям неизбежно приводит к регрессу и препятствует росту разнообразных форм жизни. Особенно быстро вымирают биологические и социальные организмы, программы функционирования которых жестко подогнаны к стандартным неизменным условиям существования (В. А. Вагнер).
На динамической фазе жизни общества неизбежно начинает преобладать эволюция по «смешанным» линиям. Именно поэтому, бросая вызов окаменевшим типовым положениям, регламентирующим жизнь школы, идет стремительный процесс скрещивания школы с детским садом (комплекс «школа — детский сад»); школы с вузом (комплекс «школа — вуз»), появляются колледжи, технические лицеи и т. п. Особый интерес вызывает возникновение различного рода школ в системе дополнительного образования, то есть в той самой уникальной системе, куда ребенок приходит сам, ведомый своими интересами, своими мотивами к познанию и творчеству.
Эволюция образовательных учреждений по «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему России. Она позволяет развивающейся личности ребенка с меньшими трудностями реализовывать себя в мире непрерывного вариативного образования, а не быть вечным мигрантом, перебегающим из одной чужой территории на другую. Формула «задача рождает орган» (Н. А. Бернштейн) является законом любой эволюции, и поэтому нормально, когда задачи развития общества на динамической фазе его истории приводят к такой дифференциации образования, которая обеспечивает интеграцию образовательного пространства.
Для жизни этих смешанных учреждений более адекватен правовой язык уставов, инструктивных писем, учредительских договоров, а не типовых положений. В связи с этим вряд ли будет оправдана попытка загнать в правовую ловушку типового положения лицеи, гимназии, колледжи, школы-лаборатории, одев, тем самым, новые, еще сами себя не осознавшие виды образовательных учреждений в одинаковую смирительную рубашку.
Шестой. От монопольного учебника — к вариативным учебникам. Динамика роста возможностей выбора учебников в 1990–1996 гг. является красноречивым фактом, иллюстрирующим переход России от традиционного, к вариативному образованию. Прорыв обновления содержания учебников можно прогнозировать по меньшей мере в двух направлениях. Первое направление — так называемые «мотивирующие учебники» в системе дополнительного образования. Основная задача всего этого цикла учебников — пробудить у ребенка интерес, мотивацию к познанию, воспитать в нем желание учиться. Второе направление прорыва — это учебники по метадисциплинам, сквозным дисциплинам. Новые метадисциплины, к числу которых относятся экология, право и экономика, как это ни парадоксально, на первый взгляд, более открыты идеям культурно-исторической педагогики развития. В этих дисциплинах авторы и учителя, не прошедшие тренинга традиционной информационной педагогики в педвузах, приходя из научных институтов и университетов, более дерзко вводят, например, культурно-функциональный подход к экономике в средней школе. Весьма символично, что во многих позициях это новое поколение учителей сходится с истовым сторонником борьбы за преподавание школьной античности Ф. Ф. Зелинским. Ф. Ф. Зелинский отстаивал мысль, что гимназическое образование противно по своему духу профильной дрессуре спсциалиста и является углублением не в специальные знания, а в культуру. Задачи гимназического образования — это развитие Человека Культуры, который через изучение школьной античности обретает «Большое Я», становится Гражданином Европы. Экономическое и экологическое образование помогает растущему человеку стать гражданином такого Общего Дома, как Земля.
Седьмой. От монофункциональных технических средств обучения — к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе: от наглядно-демонстрационных — к обучающим средствам, от отдельных пособий и приборов — к микролабораториям. Особое место все более явно занимают информационные технологии, которые становятся не просто средством обучения, а приучают ученика жить в информационной среде, приобщают школьников к информационной культуре. Тем самым по своей культурно-психологической функции информационные технологии решают такую задачу вариативного образования, как включение школьника в мировое культурное и образовательное пространство нашего изменяющегося мира.
Выделенные стратегические ориентиры вариативного образования открывают возможность для построения образования как механизма социогенеза, направленного на развитие индивидуальности личности. Воплощение этих ориентиров в сфере образования как социальной практике позволило сделать шаг к изменению социального статуса психологии в обществе и раскрыть эволюционный смысл практической психологии как конструктивной науки, которая обладает своим неповторимым голосом в полифонии наук, творящих человеческую историю в психозойскую эру.
Итак, идя вслед за Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, я старался показать возможности историко-эволюционного деятельностного подхода в появлении образования с необщим выражением лица. Итогом этого этапа моей профессиональной биографии стало обоснование роли практической психологии как фактора конструирования вариативного развивающего образования, а также изменение социального статуса психологии в сфере образования России.
Через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры «сделанных голов», подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, — к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм. Следуя самозавещанию Алексея Николаевича Леонтьева, я ввязался в водовороты социальной политики и в меру сил пытаюсь показать, какие последствия и сценарии влекут за собой те или иные решения, особенно когда они строятся без учета психики, в значительной степени определяющей разыгрывающиеся в истории спектакли.
Надеюсь, что именно неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия, имеет неповторимый шанс стать ведущей наукой о человеке XXI века, психологией в век психологии. Тогда записки Алексея Николаевича Леонтьева, обращенные в XXI век, из эскиза станут полноценной картиной реальности, ожидающей нас за гранью второго тысячелетия.
ЛитератураАсмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Днсс. в виде научного доклада… доктора психол. наук. М., 1996.
Асмолов А. Г. У порога нсклассичсской релятивистской психологии // Сибирский психологический журнал. Вып. 7. 1998.
Леонтьев А. Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М., 1983.
Леонтьев А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II М., 1983.
Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Днсс. в виде научного доклада… доктора психол. наук. М., 1996.
Асмолов А. Г. У порога нсклассичсской релятивистской психологии // Сибирский психологический журнал. Вып. 7. 1998.
Леонтьев А. Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. М., 1983.
Леонтьев А. Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II М., 1983.
Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994.
Лурия А. Р. Романтическое эссе. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Лотман Ю. М. Декабрист в повседневной жизни (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) / Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3-х т. Т. I. Таллинн, 1992.
Эльконин Д. Б. Об источниках неклассической психологии / Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2 М., 1989.
Asmolov A.The Paradigm of Nonclassic Psychology of Human Development: From Relativity of Activity to Relativity of Consciousness // Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Activity Theory and Cultural Historical Approaches to Social Practice. 1998. Aarhus, Denmark.
Sociocultural Studies of Mind / J. V. Wertsch, Pablo Del Rio, Amelia Alvarez (Ed.). Cambridge. 1995.
Примечания
1
В одном из вариантов эта рукопись, датируемая 1931—33 гг, носила название «Спиноза», в другом — «Учение Декарта и Спинозы о страстях…».
2
Впервые опубликовано в 1979 г.
3
Яркое описание подобного «нейтрального состояния сознания» мы встречаем у М. Пруста. «Стоило мне заснуть в моей постели глубоким сном, во время которого для моего сознания наступал полный отдых, — и сознание теряло представление о плане комнаты, в которой я уснул: проснувшись ночью, я не мог понять, где я, в первую секунду я даже не мог сообразить, кто я такой; меня не покидало лишь первобытно простое ощущение того, что я существую, — подобное ощущение может биться и в груди у животного; я был беднее пещерного человека; но туг, словно помощь свыше, ко мне приходило воспоминание…» (Пруст М. По направлению к Свану. М., 1973, с.35–36).
4
Т-О-Т-Е — система «test — operation — test — exit» («проба — операция — проба — результат»), предложенная Д. Миллером, Ю. Галантером и K. Прибрамом в качестве единицы анализа поведения.
5
Идеи понимания личности как «мира сопряженных смысловых человеческих установок» впервые высказаны в работе М. М. Бахтина «Проблемы поэтики Достоевского». М., 1963.
6
В последнее время стали появляться экспериментальные работы по эмоциональной идентификации, в которых намечаются подходы к изучению «смысловой окраски» (Петровский В. А., 1973). К числу этих работ также относится исследование Е. Е. Насиновской и Е. З. Басиной, посвященное анализу идентификации и ее роли в формировании смысловых альтруистических установок личности (Басина, Насиновская, 1977).
7
Убедительные факты, показывающие «фильтрующую» функцию личностного смысла по отношению к вербальному и реальному поведению, были получены в исследовании Е. В. Субботского (1976), проведенном на дошкольниках.
8
Существует огромное количество определений социальных установок (см. об этом Ковальчук,1975). Однако в большинстве этих определений фигурирует понимание социальной установки как отношения личности к ценности, как предиспозиции оценивать объект или символ определенным способом.
9
А. Р. Лурия (1966) выделяет два топа персевераций: системные и двигательные. Системные персеверации выражаются в повторении всего действия в целом. Их причина — «инертность раз возникшей программы». Двигательные персеверации — нарушение реализации нужного движения. Этот тип персеверации выражается в стереотипном повторении одного и того же движения.
10
Метод А. Лачинса и метод «фиксации установки» Д. Н. Узнадзе имеют ряд сходных особенностей. Сопоставительный анализ этих двух методов проведен канадским исследователем Дж. Грицюком (Hritzuk, Jansen, 1973).
11
Статья впервые опубликована в коллективной монографии под редакцией И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева «Вероятностное прогнозирование в деятельности человека». М.: «Наука», 1977.
12
В психологии существует теория установки, детальнейшим образом разработанная классиком советской психологии Д. Н. Узнадзе и его школой. Эта теория с успехом продолжает развиваться в исследованиях А. С. Прангишвили, Р. Г. Натадзе, Ш. Н. Чхартишвили, Ш. А. Надирашвили, А. Е. Шерозия и других последователей Д. Н. Узнадзе. Фундаментальный вклад в развитие проблемы установки внесен Ф. В. Бассиным (1968). Исторически сложилось так, что западные психологи только в 1960 годах открыли для себя концепцию Д. Н. Узнадзе (Cowper, Stewin, 1974; Herzog, Unruh, 1973; Hrizuk, Janzen,1973; Park,1974). Это и дает нам право рассматривать линию исследований установки в необихевиоризме как совершенно самостоятельную.
13
Далее мы будем использовать вместо терминов «проверка бессознательных предположений» (трансакционалисты) и «проверка гипотез» (Дж. Брунер и Л. Постман) введенное Вудвортсом понятие «пробы и контроль». Оно передает суть процесса, происходящего при проверке гипотез Р. Вудворте, введя понятие «пробы и контроль», подчеркнул значимость обратной связи в поведении субъекта (Woodworth, 1947, с. 123–124).
14
Впервые опубликована в журнале «Вопросы психологии». 1982. № 2.
15
В ином аспекте ставит эту проблему С. Л. Рубинштейн. Для него за феноменом идеализации любимого человека стоит процесс более глубокого проникновения любящего в сущность личности, раскрытие того, что уже есть в этом человеке и чего не видят другие (см. Рубинштейн, 1973, с.374).
16
Мы считаем необходимым особо подчеркнуть эту преемственность во взглядах между Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым в связи с нередко встречающимся мнением о том, что Л. С. Выготский не является представителем теории деятельности.
17
Статья написана совместно с В. А. Петровским. Опубликована под названием «О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности» в журнале «Вопросы психологии». 1978. № 2.
18
О некоторых теоретических и историко-психологических предпосылках введения понятия «установка» в контекст психологии деятельности и конкретных особенностях установок (см. Асмолов, 1977 а, б; Асмолов, Ковальчук, 1975).
19
Написана в соавторстве с М. Б. Михалевской. Впервые опубликована в хрестоматии «Проблемы и методы психофизики» в 1974 г.
20
То обстоятельство, что согласно Фехнеру существуют четыре ступени процесса: процесс раздражения (физический) — процесс возбуждения (физиологический) — процесс ощущения (психический) — процесс суждения (логический), не противоречит утверждению о том, что фактической схемой его анализа была двучленная схема, поскольку он допускал прямую пропорциональную зависимость между раздражением и возбуждением и ставил знак тождества между ощущением и суждением.
21
На этом втором представлении базируется и та линия развития психофизики и метрики субъективных величин, вызванных действием стимулов, которые не могут быть адекватно описаны в физических мерах; линия развития, которая начата Терстоном (Thurstone,1927) получила особенно широкое применение в психометрике и социальной психологии.
22
Впервые опубликована в учебном пособии "Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов" в 1985 г.
23
Написана в соавторстве с Б. С. Братусем, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровским, Е. В. Субботским, А. У. Харашем, Л. С. Цветковой. Впервые опубликована в журнале «Вопросы психологии». 1979. № 4.
24
Впервые опубликована в сборнике «Новое педагогическое мышление». М., 1988.