Следует особо подчеркнуть, что последовательность в расположении учебного материала в таблице не всегда совпадает с последовательностью его изучения, которая может варьироваться в зависимости от конкретных условий обучения. К тому же структурирование учебного материала на основе дифференцирующих признаков оказывает положительное влияние не только при блоковой подаче материала, но и в условиях обычной методики, т. е. при линейном изучении отдельных орфографических тем и поэтапном заполнении сетки таблицы, структура которой дается учащимся заранее при изучении первой темы.
Однако основная функция структурной таблицы состоит в том, чтобы упорядочить сходный материал, разбросанный в разных параграфах, а то и в разных учебниках русского языка, наметить сквозные линии для обобщения, создать надежную опору для блоковой подачи взаимосвязанных тем, обеспечить условия для системного усвоения материала, в том числе и на основе переноса знаний.
Ценность структурирования взаимосвязанных тем заключается не только в объединении сходного материала (в нашем случае определены три блока правил), но и в четком выделении сквозных (стержневых) линий для обобщения на основе сходных дифференцирующих признаков орфографических правил, наглядно представленных в структурной таблице. Например, таблица показывает, что слитное написание слова с не, если оно без не не употребляется, распространяется на все части речи; раздельное написание слова с не, если есть противопоставление с союзом а, – существительные, прилагательные, причастия, наречия. Кроме того, некоторые темы могут изучаться на одном лексическом материале (например, существительные, прилагательные, наречия), при этом существуют реальные условия для переноса уже имеющихся у учащихся знаний на усвоение нового материала (см. таблицу на с. 116 – неряха, неряшливый, неряшливо и др.).
Данная таблица может быть использована на всех уроках, посвященных теме «НЕ с частями речи и формами глагола», как эффективное средство системного, обобщенного усвоения и повторения материала и при подготовке к экзамену.
ГЛАВА V Основные виды упражнений и методика их проведения на разных этапах урока
§ 1. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ
Система грамматико-орфографических упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем – одна из основных частей общей системы упражнений, ориентированных на успешное применение правил на разных этапах урока в различных условиях письма. Поэтому нельзя считать, что только обобщающие упражнения на этапе закрепления и повторения формируют системные знания и обобщенные способы деятельности. Очень важно определить как можно точнее характер и последовательность в выполнении всей системы упражнений, обеспечивающих достижение планируемых результатов в рамках той или иной концепции.
При решении этой проблемы следует исходить из того, что формирование обобщенных знаний[21] требует не только обобщенного изучения теоретического материала, но и целенаправленной системы упражнений, отражающих специфику материала и особенности этапа его усвоения.
Покажем это более конкретно на материале уроков обучения орфографии.
В разработанной нами методике формирования обобщенных знаний определилась такая система упражнений, которая была направлена: на отработку умений находить орфограммы среди однотипных и перемежающихся написаний; на усвоение рациональных способов устного и графического обоснования орфограмм и их постепенное свертывание; на дифференциацию взаимосмешиваемых явлений, выбор верного варианта в условиях альтернативного предъявления взаимосмешиваемых написаний; на обобщение и классификацию материала, осуществление обратной связи и самоконтроля, на решение познавательных задач.
Особенности системы предлагаемых упражнений в описываемом варианте обусловлены главным образом спецификой избранной методики – одновременным изучением взаимосвязанных тем, блоковой подачей материала, усвоением обобщенных правил и обобщенных способов их применения, а также полных и сокращенных образцов рассуждения при обосновании орфограмм и написаний. Такой подход к изучению орфографического материала обусловливает структуру и содержание тренировочных упражнений и характер заданий к ним. Поэтому специфика нашей методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения взаимосвязанных тем соответственно носят обобщенный характер.
Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на этапе первичного изучения материала в методике обучения орфографии пока еще не сформулированы. При решении этого сложного вопроса следует исходить из того, что при разработке и составлении системы обобщающих упражнений должны быть по возможности реализованы те основные подходы и принципы (как дидактические, так и методические), которые были положены в основу обобщенного изучения теоретического материала.
Как при подборе упражнений, так и при изучении теоретического материала должен соблюдаться прежде всего основополагающий, стратегический принцип нахождения от общего к частному, а точнее – «от общего через частное и опять к общему», но на более высоком уровне. Например, при выполнении подготовительных упражнений, с помощью которых происходит актуализация ранее изученного материала, учитель вначале подводит учащихся к целостному представлению о лингвистической основе правила в ее обобщенном виде.
Прежде чем приступить к выполнению обобщающих упражнений, учащиеся на теоретическом уровне должны получить общее представление о данном типе орфограммы, обо всех ее видах и вариантах. С этой целью используются упражнения:
– на определение общих понятий. Например, проанализируйте слова: удивительный, прикосновение, облака и сделайте вывод о том, что такое орфограмма и какими признаками она обладает;
– упражнения на подведение под понятия «тип» и «вид» орфограммы. Например, даны группы слов, в одну из которых включены существительные всех видов орфограммы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных», а в другую – только существительные разновидности I склонения (с основой на – и). Учащимся необходимо определить объем этих понятий и соответственно распределить слова по образцу:
– упражнения на доказательство принадлежности вида к типу и т. д.
Обобщающие упражнения предполагают определенную последовательность в их расположении. Они вводятся уже на этапе первичного изучения взаимосвязанных тем, сразу после ввода блока теоретического материала, и включают весь блок соответствующих орфограмм и написаний. Вначале они выполняются на основе алгоритмических предписаний с использованием различных средств графической наглядности. На данном этапе учащиеся вначале овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, а затем (в процессе автоматизации умственных действий) переходят на свернутые способы рассуждения. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение усвоенного теоретического материала к решению орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений применять орфографические правила и оперировать грамматическими понятиями. Первые упражнения выполняются под руководством учителя. К самостоятельному выполнению упражнений учащиеся переходят только после того, как усвоили приемы и образцы применения правил.
Последовательность в расположении упражнений должна ориентировать учащихся на раннее дифференцирование сходного орфографического материала. Поэтому в первые же упражнения необходимо включать все виды взаимосмешиваемых орфограмм. Например, при изучении той же темы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных» нельзя давать упражнения только на правописание е или только на правописание и в окончаниях имен существительных, а необходимо сразу же включать в упражнения оба случая написаний, т. е. упражнения должны быть ориентированы на реализацию принципов раннего дифференцирования материала и перемежающегося противопоставления конкурирующих (взаимосмешиваемых) орфограмм.
Таким образом, при подборе дидактического материала для работы над той или иной группой сходных орфограмм нужно распределять его таким образом, чтобы в ходе выполнения упражнений учащиеся постоянно сопоставляли смешиваемые орфограммы. (Психологи называют их «конкурирующими» написаниями.) По этому поводу Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» пишет: «Чем ближе по времени находится работа по сходным правилам (когда они в равной степени усвоены), тем более эффективного противодействия влиянию интерференции надо ожидать». Поэтому, обращаясь к вопросу о подборе материала для этих упражнений, следует учитывать эффективность включения в него примеров на смешиваемые орфограммы как «внутри» одного правила, так и в случае, когда подобные орфограммы относятся к разным грамматическим категориям. Такой подбор материала помогает преодолеть инерцию действовать и рассуждать однообразно, возникающую у учеников в случае частого выполнения заданий с материалом на одно и то же правило.
В самом задании к упражнениям, как уже подчеркивалось, должна быть установка на дифференцирование сходных явлений. Нужно стремиться так сформулировать задания к упражнениям, чтобы они заставляли учащихся сознательно относиться к выполнению орфографических действий. Упражнения должны включать материал, не только содержащий орфограммы в их очевидном и ясном для учеников виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограммы кажутся для учеников «замаскированными» и представляются подчас неясными.
Задания и упражнения, специально направленные на обобщение и систематизацию, в сложившейся практике школьного преподавания обычно используются, как отмечалось, на завершающих этапах изучения материала, чаще всего при повторении и обобщении изученного в конце темы, раздела, курса. В нашей методической системе эти упражнения используются на всех этапах изучения обобщенного материала, в том числе и на завершающих. Однако главную функцию они выполняют на более ранних этапах: при структурировании учебного материала и введении учащихся в обобщающую тему, обобщении правил и способов их применения, усвоении образцов рассуждения, при мотивировке написаний. С этой целью широко используются таблицы и схемы, а также модели и формулы с целью структурирования учебного материала, обобщения правил, дифференцирующих признаков и написаний; орфографические упражнения на классификацию типов и видов орфограмм, условий выбора написаний, словарного материала, на составление обобщающе-систематизирующих сообщений по орфографической теме и др.
Вот несколько примеров упражнений на группировку, классификацию, систематизацию материала.
1. Выбрать из данных словосочетаний существительные в падежной форме и разделить их по двум колонкам:
Выделить окончания и рядом указать основной дифференцирующий признак, определяющий правильное написание: (1), (2), (III), (-мя).
Дидактический материал: стоять в сторонке, жить в Астрахани, работать на заводе, избрать по рекомендации, выполнить ко времени и т. д.
На данном этапе объяснение после записи оправдано. 2. а) распределить существительные I и II склонения по группам:
б) выделить окончания.
Дидактический материал: быть в волнении, работать в поле, необходимость в реконструкции, стоять на помосте, ждать на станции, идти по дорожке и т. д.
3. Выпишите из текста слова с орфограммой «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных». Распределите примеры по графам таблицы:
Данные упражнения, в отличие от однотипных упражнений, предостерегают ученика от смешения сходного материала, которое обычно происходит ни столько при изучении правил, сколько при выполнении упражнений. Система упражнений при формировании обобщенных знаний должна предусматривать и получение обратной связи о процессе усвоения и применения знаний и его результатах.
На первых этапах обобщающие упражнения должны носить чисто орфографический характер и выполняться без каких-либо дополнительных заданий, например по развитию речи, которые целесообразно включать лишь на более поздних этапах усвоения темы. Ничто не должно отвлекать учащихся от применения на практике обобщенного теоретического материала.
Отдельные виды упражнений нашли более или менее детальное отражение в соответствующих частях этой книги. Так, упражнения на отработку умений находить орфограммы и на формирование рациональных способов применения обобщенных знаний рассматриваются в связи с описанием методики работы с обобщенными алгоритмами (там же – и упражнения на свертывание рассуждений), упражнения, построенные на основе принципа перемежающегося противопоставления, которые рассматриваются специально в связи с освещением проблемы дифференцирования материала как основы его обобщения.
Особое место в нашей методической системе отведено таким упражнениям, как устное рассуждение в процессе письма или комментированное письмо (в том числе на основе алгоритмических предписаний), альтернативные упражнения, упражнения с обратной связью и с «перемежающимися» (конкурирующими) написаниями, познавательные задачи.
§ 2. ПРИЕМ РАССУЖДЕНИЯ (КОММЕНТИРОВАНИЯ) В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА, ЕГО РОЛЬ И МЕСТО СРЕДИ ДРУГИХ УПРАЖНЕНИЙ В СТРУКТУРЕ УРОКА
Применение предписаний алгоритмического типа как частных, так и обобщенных предполагает специальное обучение способам обоснования, мотивировки языковых явлений. С этой целью широко используется прием рассуждения (или комментирования) в процессе письма, которое в описываемой методической системе занимает особое место и носит «сквозной» характер при изучении всех орфографических и не орфографических тем как один из ведущих видов упражнений. Хотя для методики русского языка прием рассуждения в процессе письма и не является новым, вопросы о роли и месте его в общей системе языковых упражнений остаются пока еще спорными и недостаточно решенными.
Наиболее широкое применение в практике учителей-словесников рассуждение в процессе письма получило в начале 1960-х гг. в связи с внедрением опыта работы липецких учителей. Закрепилось и новое название этого приема – «комментированное письмо». В настоящее время внимание к нему несколько снизилось, хотя оно по-прежнему занимает равноправное положение среди других упражнений. В опыте некоторых передовых учителей, например С. Н. Лысенковой, комментированное письмо занимает одно из ведущих мест. Заметим, что недифференцированное отношение к комментированию со стороны многих учителей продолжает оставаться и теперь: одни пытаются придать ему универсальное значение, выступая против обучающих диктантов, другие – не признают обучающей роли рассуждения в процессе письма. В связи с этим возникает необходимость несколько детальнее рассмотреть вопрос о приеме рассуждения и высказать на этот счет некоторые соображения.
Начнем с термина, которым назван прием рассуждения. Комментировать – это значит объяснять. Но эта сторона (объяснение) присуща и другим видам обучающего письма как предупредительного характера (с обоснованием орфограмм (пунктограмм) перед записью), так и объяснительного (с обоснованием их после записи). На наш взгляд, термины «сопутствующее объяснение» или «рассуждение при письме» более удачны, так как в этих названиях содержится более определенное указание на характер работы ученика, подобно тому, как в названии «предупредительный диктант» указывается на момент объяснения, предшествующего написанию.
Таким образом, основным отличием комментирования от предупредительного и объяснительного диктантов надо считать не объяснение в целом – оно имеется во всех трех видах письма, – а одновременность его с написанием, т. е. сопутствующая ему мотивировка. Неопределенность, заключенная в термине «комментирование», привела к тому, что многие учителя при внедрении его в массовую практику школ приняли этот прием за особый вид предупредительного (а некоторые – и объяснительного) диктанта, а не за известный уже в методике вид упражнения, когда учащиеся в процессе письма «думают вслух», благодаря чему привыкают увязывать теоретические знания с практикой письма.
То, что понимается сейчас под термином «комментированное письмо», известно было и раньше как в методике, так и в школьной практике под названием «рассуждение в процессе письма». Чтобы конкретизировать эту мысль, приведем примеры использования приема рассуждения в школьной практике обучения русскому языку в более ранний период времени. Так, рассматривая вопрос о рассуждении в процессе письма, П. С. Куклин в работе «Выработка орфографических навыков в начальной школе» отмечает, что оно применялось учителями начальных классов НижнеИлимской средней школы Иркутской области еще в 1949 г. Это предварительный орфографический разбор записываемого текста, который в их практике получил, как нам представляется, весьма удачное название – «рассуждение при письме». Рассуждение протекало так же, как комментирование по методике липецких учителей: ученик записывает орфограмму только после того, как объяснил ее. «Обнаружив и объяснив орфограмму, – пишет П. С. Куклин, – школьник записывает ее вместе с соответствующей частью слова, затем объясняет следующую орфограмму и опять записывает. Так чередуется объяснение орфограмм с их записью. Причем, записывая, ученик в обязательном порядке проговаривает слова. <…> Если в слове несколько орфограмм, то они объясняются не все сразу, а поочередно, перемежаясь с написанием». Далее автор приводит конкретный пример такого рассуждения в процессе письма. «Например, предстоит написать предложение: Над рекой стоит могучий дуб. Ученик, объясняя, пишет: над – предлог, так как между ним и следующим словом можно вставить слово быстрой, пишу отдельно; рекой – после р – е: эту безударную гласную можно проверить словом реки (пишет рекой); стоит – после т пишу о: эту безударную гласную можно проверить словом стой (пишет стоит); могучий – после м пишу о: безударная гласная проверяется словом мог (пишет могучий); дуб – в конце слова б: сомнительная согласная проверяется словом дубы (пишет дуб)».