Метод рассуждения применялся и многими учителями-практиками в средних классах. Например, учительница русского языка и литературы А. А. Самуилова в статье «Работа с учащимися по русскому языку в целях предупреждения неуспеваемости» пишет: «Детей, у которых не в ладу теория с практикой, я учу… «думать вслух», т. е. говорить то, что должно проходить в сознании при самостоятельном письме. Например, ученица пишет на доске предложение: Мир победит войну, так как к этому стремятся миллионы простых людей. Прослушав предложение, ученица сначала говорит, как и почему она пишет каждое трудное слово, потом уже пишет его. Таким образом, каждое записанное предложение дает повод практически повторять ряд правил правописания.
Благодаря таким упражнениям учащиеся привыкают увязывать свои теоретические знания с практикой».
Надо подчеркнуть, что процесс рассуждения при письме, если он не подготовлен учителем (что характерно, к сожалению, для массовой практики школьного обучения орфографии), вызывает большие затруднения у учащихся, особенно со средней и слабой успеваемостью. Да это и понятно: ведь применение грамматических и орфографических знаний на практике основано на последовательном осуществлении сложных умственных операций, необходимых для обоснования той или иной орфограммы. Эта работа требует определенного руководства, помощи со стороны учителя. Если она протекает стихийно, то процесс формирования навыков автоматизированного письма значительно осложняется, так как многие учащиеся действуют путем «проб» и «ошибок», закрепляя неполные или неправильные обобщения.
Методика русского языка постоянно совершенствуется как под воздействием практического опыта, так и под влиянием наук педагогического цикла. Особенно благотворное влияние могут оказывать на нее психология и дидактика. Нередко именно они помогают методисту определять роль и место отдельных методов и приемов обучения в общей системе работы по формированию знаний и умений. Это относится, в частности, и к приему рассуждения.
Так, на ценность рассуждений учащихся в процессе письма указывается в ряде диссертаций по психологии. Например, С. Г. Сухобская в своем исследовании «Об особенностях обобщения и систематизации в процессе формирования навыков орфографии» отмечает, что формирование орфографических навыков на основе грамматических знаний возможно лишь в том случае, когда усвоение знаний и овладение способами их применения совершаются одновременно. Решению этой задачи в ее эксперименте способствовало рассуждение вслух по определенной схеме. В результате использования схем, как отмечает автор исследования, учащиеся значительно легче и быстрее усваивают последовательность операций по применению грамматических признаков. Однако образцы рассуждения, которые приводит в своем исследовании автор, отличаются чрезвычайной громоздкостью и вряд ли могут быть использованы в широкой практике обучения орфографии в школе.
Опыт показывает, что эффективность рассуждения в процессе письма может быть достигнута лишь при определенных условиях. В числе последних следует особо выделить следующие:
а) целенаправленная подготовка учащихся к использованию приема рассуждения;
б) правильное определение роли и места этого приема в общей системе средств обучения орфографии, в том числе и на этапе первичного изучения материала;
в) учет психологических закономерностей процесса формирования умений и навыков на теоретической основе.
Рассмотрим кратко эти вопросы.
Отметим вначале, что целенаправленная подготовка учащихся к рассуждению в процессе письма – одно из важнейших и непременных условий эффективного его использования при формировании умений и навыков.
Этому в значительной мере способствует использование алгоритмов и образцов рассуждения, устного и письменного (графического).
Пользуясь образцами рассуждения, ученик не только констатирует, как он написал то или иное слово, но и воспроизводит весь ход логического обоснования, в результате которого он пришел к выводу писать так, а не иначе. Такой подход упорядочивает процесс применения знаний на научной основе, повышает роль сознания в формировании умений и навыков, значительно сокращает время на овладение учебным материалом.
Таким образом, рассуждение вслух (или письменно) помогает выработать у учащихся навыки письма с теоретическим обоснованием каждой орфограммы и устранить или затормозить уже образовавшиеся навыки писать без объяснения написаний, т. е. не думая. Хорошо поставленное рассуждение формирует у школьников рациональные приемы умственной работы, способствует углублению и закреплению знаний, развитию логического мышления.
Однако опыт свидетельствует и о том, что чрезмерное увлечение комментированием (которому, как отмечалось, положило начало внедрение липецкого опыта) ослабляет активность умственной деятельности некоторых учащихся в процессе письма: они пишут, как им подсказывает комментатор, даже если последний допускает ошибку. Поэтому после комментирования в тетрадях учащихся нередко остается немало ошибок.
Как видно, тенденция универсализировать некоторые методические приемы не ушла в прошлое безвозвратно. О таком подходе к обучению орфографии писал в свое время и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, – писал он, – что орфографии можно научить детей одним каким-либо приемом: либо изучением правил, либо грамматическим разбором, либо частым проведением диктантов, либо проговариванием по слогам, либо каким-нибудь другим приемом независимо от того, каково орфографическое явление и как оно изучается. Такой неверный подход к вопросам методики теснейшим образом связан с неправильным пониманием природы орфографии и орфографического навыка!».[22]
Известно, что универсализация комментированного письма привела к отрицательному отношению некоторых учителей к обучающим диктантам, одностороннему пониманию вопроса о месте и роли комментированного письма (рекомендации использовать его на каждом уроке по 8—10 минут, к тому же перед самостоятельной творческой работой и др.). «Практика передовых учителей доказала, – пишет психолог К. А. Москаленко в работе «Комментированные упражнения», – целесообразность отмены предупредительных и объяснительных диктантов». Это положение он мотивирует тем, что у многих учителей «предупредительные и объяснительные диктанты часто отличаются громоздкостью и малой эффективностью, хотя и практикуются они длительное время».
С такими утверждениями нельзя никак согласиться.
Комментирование, т. е. объяснение орфограмм в процессе письма, тем и полезно, что оно дополняет систему обучающих диктантов, основанных на предварительном и последующем объяснении орфограмм. При этом место и роль каждого из указанных видов работы будет определяться и характером орфографического явления, и этапом его усвоения, и возможностями учащихся. Характерно, что, говоря о причинах ошибок, автор имеет в виду тот разрыв во времени, который образуется «между объяснением написания слов всего предложения и самим написанием (40–50 и более секунд)». По его мнению, вся трудность состоит в том, что ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. «Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой и мало тренированных), теряется последовательность мысли».
Те 40–50 секунд, которые отделяют формулирование правила от письма, оказываются, по мнению автора, роковыми и приводят к повторному пребыванию ученика в одном и том же классе.
Разрыв между теорией и практикой при обучении правописанию, действительно, является одной из основных причин неуспеваемости по русскому языку. Но он образуется, видимо, не потому, что обучающие диктанты и другие упражнения, которые вошли в широкую практику учителей, не обеспечивают синхронности между формулированием правила и написанием слова. Такое понимание связи между теорией и практикой свидетельствует о поверхностном подходе к толкованию этого вопроса. Основной причиной неуспеваемости учащихся следует считать все же отсутствие в работе учителя такой системы методов и приемов, которые обеспечивают действенность знаний учащихся, умение свободно пользоваться ими на практике. Одним комментированием такой задачи не решить, даже если оно будет практиковаться на каждом уроке по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики комментированного письма. Практика убедительно доказала, что оно будет эффективным лишь в том случае, если у учителя есть система средств и методов работы, дополняющих его. На первом этапе усвоения нового материала, действительно, лучше максимально приблизить правило к слову. Но этим далеко не исчерпывается понимание взаимодействия между теорией и практикой. Сближение во времени объяснения с написанием – не единственное и, пожалуй, не самое главное условие, позволяющее эффективно соединять теорию с практикой. Это лишь первая ступенька в выработке навыка грамотного письма. На последующих этапах оно может ослабить активность мыслительной деятельности ученика, ибо комментированные упражнения сами по себе развивают ситуационное мышление коротких дистанций, и, хотя они и облегчают ученику операционное думанье при решении грамматико-орфографических задач, на последующих этапах, когда некоторые звенья этого процесса уже частично автоматизировались и не вызывают большого нервного напряжения, ученик может (и должен) перейти на письмо как с предварительным, так и с последующим объяснением орфограмм, а затем и на самостоятельную запись – без каких-либо объяснений.
Те 40–50 секунд, которые отделяют формулирование правила от письма, оказываются, по мнению автора, роковыми и приводят к повторному пребыванию ученика в одном и том же классе.
Разрыв между теорией и практикой при обучении правописанию, действительно, является одной из основных причин неуспеваемости по русскому языку. Но он образуется, видимо, не потому, что обучающие диктанты и другие упражнения, которые вошли в широкую практику учителей, не обеспечивают синхронности между формулированием правила и написанием слова. Такое понимание связи между теорией и практикой свидетельствует о поверхностном подходе к толкованию этого вопроса. Основной причиной неуспеваемости учащихся следует считать все же отсутствие в работе учителя такой системы методов и приемов, которые обеспечивают действенность знаний учащихся, умение свободно пользоваться ими на практике. Одним комментированием такой задачи не решить, даже если оно будет практиковаться на каждом уроке по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики комментированного письма. Практика убедительно доказала, что оно будет эффективным лишь в том случае, если у учителя есть система средств и методов работы, дополняющих его. На первом этапе усвоения нового материала, действительно, лучше максимально приблизить правило к слову. Но этим далеко не исчерпывается понимание взаимодействия между теорией и практикой. Сближение во времени объяснения с написанием – не единственное и, пожалуй, не самое главное условие, позволяющее эффективно соединять теорию с практикой. Это лишь первая ступенька в выработке навыка грамотного письма. На последующих этапах оно может ослабить активность мыслительной деятельности ученика, ибо комментированные упражнения сами по себе развивают ситуационное мышление коротких дистанций, и, хотя они и облегчают ученику операционное думанье при решении грамматико-орфографических задач, на последующих этапах, когда некоторые звенья этого процесса уже частично автоматизировались и не вызывают большого нервного напряжения, ученик может (и должен) перейти на письмо как с предварительным, так и с последующим объяснением орфограмм, а затем и на самостоятельную запись – без каких-либо объяснений.
Основным недостатком предупредительного диктанта К. А. Москаленко считает то, что он предъявляет ученику «одновременно очень много требований: объяснить написание сразу всех слов в предложении, держать в памяти несколько правил (иногда 5–6) и понять смысл предложения. «Советская психология, – аргументирует далее автор, – считает, что в тех случаях, когда это возможно, сложное целостное действие надо расчленять на частные и каждое из них усваивать в отдельности». Оба утверждения автора в общем-то правильны, однако рекомендации психологов расчленять сложное действие на частные для постепенного усвоения относятся главным образом к первоначальному этапу изучения нового материала. Психологи также доказали, что нельзя долго задерживать учащихся на данном этапе: нужно постоянно усложнять работу, повышать уровень самостоятельности и активности, учить применять полученные знания в новых и более сложных условиях.
Задержка на первом этапе будет обозначать лишь формальное решение принципа доступности и тормозить дальнейшее продвижение школьника в учении. Сочетание комментированного письма с другими упражнениями и, в частности, с предупредительным диктантом даст возможность сформировать у учащихся способность удерживать в памяти (более продолжительное время, чем при комментировании) мотивировку о способе написания того или иного слова, приучит их к большему напряжению своих умственных сил и способностей, исключит возможность одностороннего развития, т. е. развития «ситуационного мышления коротких дистанций».
В дополнение к сказанному выше отметим, что требование приблизить момент объяснения слова к его написанию не является чем-то новым для методики русского языка. Еще А. М. Пешковский, указывая на трудности, которые представляет предупредительный диктант для начинающих обучаться грамоте или малограмотных учащихся, отмечал, что лишенному грамматической опоры ученику невозможно запомнить начертание целой фразы, т. е. удерживать графическое начертание этой фразы в памяти от момента объяснения до момента письма. На это указывается и в «Методике преподавания русского языка в средней школе» А. В. Текучева. Он писал, что у многих учащихся, даже понявших правило, объем специфической памяти (на запоминание орфограмм, на удержание ассоциаций между отвлеченными представлениями о графическом и звуковом составе слова и способом воспроизведения слова во время его написания) вначале обычно бывает не особенно велик.
Из приведенных высказываний видно, что необходимость приблизить формулирование правила к написанию слова учитывалась методистами и раньше. Однако в своих рекомендациях относительно выбора упражнений для закрепления навыков грамотного письма они не требовали замены одних письменных работ другими, а, наоборот, отстаивали принцип разнообразия упражнений, основанный на учете природы изучаемого явления и особенностей процесса формирования умений и навыков.
Наблюдения показали, что чрезмерное увлечение комментированием и снижение удельного веса других упражнений, редкое обращение к обучающим диктантам (в результате подмены их комментированным письмом) всегда приводило к увеличению количества ошибок в работах контрольного характера, а подчас и к беспомощности школьников при выполнении последних. Оно и понятно: ведь комментирование обычно проходит в более благоприятной и в несколько тепличной обстановке, и ученик привыкает к ней. Объясняя, он, как правило, думает лишь об одном каком-либо слове и тут же записывает его. Он не думает одновременно о других словах и правилах. Любое ошибочное умозаключение тут же исправляется другим комментатором или учителем.
Поэтому грамотное письмо при выполнении комментированных упражнений еще не может служить гарантией грамотности ученика в целом. Надо обеспечить такую систему в тренировке, которая бы позволяла ликвидировать разрыв между комментированием и письмом, требующим большей самостоятельности.
Трудно согласиться и с тем, что после комментирования (при усвоении нового материала) должна следовать самостоятельная творческая работа. Указанная последовательность обнаруживает, как и в предыдущих примерах, большой скачок от одного вида работы к другому. При комментировании учащиеся еще не смогли проявить должной самостоятельности в мотивировке изучаемых грамматико-орфографических явлений. Выполнение же творческих работ требует от них, кроме умения решать орфографические задачи, и некоторых других, дополнительных умений, связанных с характером творческой работы. Успешное осуществление всех этих задач не может быть подготовлено лишь таким видом работы, как комментированное письмо.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что приближение объяснения к написанию – весьма важное условие в успешном формировании орфографического навыка и ему, действительно, в наибольшей степени отвечает прием комментированного письма (или рассуждение в процессе письма). Но при этом очень важно учитывать и характер изучаемого материала, и тот этап, на котором в данное время находятся ученики на пути к овладению навыками правописания, и в соответствии с этим варьировать виды работ. Успешное решение этих задач будет достигаться не заменой диктантов комментированным письмом связного текста, которое рекомендуется довести до 10–15 минут на каждом уроке, а умелым сочетанием комментированных упражнений с другими видами работ. Надо настойчиво тренировать у учащихся навык «держать заряд возбуждения» в клетках мозга более длительное время, чем это требуется при комментированных упражнениях, и сохранять в памяти одновременно не только одно, но и несколько правил. Такая тренировка будет способствовать воспитанию воли и памяти, развитию умственных способностей учащихся в целом.
Практика показала, что эффективность комментирования при письме значительно возрастает с включением в урок алгоритмов, которые организуют и направляют ход рассуждения в процессе применения грамматических знаний и орфографических правил, предупреждают образование неправильных обобщений и ускоряют закрепление орфографических навыков.
Таким образом, рационально организованное рассуждение вслух на основе алгоритмического предписания делает учебный процесс управляемым и открытым как для учителя, так и для учащихся.
Устное и письменное рассуждение при решении познавательных задач позволяет учителю осуществлять руководство и контроль за работой ученика в процессе применения знаний на практике и корректировать ее в нужном направлении, а учащимся – контролировать свои действия, поскольку информация о способах применения знаний поступает непрерывно.