Конечным результатом оказываются новоиспеченные студенты колледжей, неспособные прочесть книгу, написать сочинение без ошибок, что вызвано неспособностью организовать свои мысли, если, конечно, они имеются.
Применительно к концептуальному материалу запоминание — это психоэпистемологический разрушитель понимания и способности мыслить. Но для учеников средней и старшей школы именно запоминание становится главным методом мыслительного функционирования. Они не могут никак иначе справиться со школьной программой, состоящей преимущественно из случайных, бессистемных, несвязанных (и несвязываемых) обрывков знаний по различным предметам, предоставляемых без контекста, без непрерывности и последовательного развития.
Материал, который дается ученикам на занятиях по одному предмету, никак не связан с материалом по другому предмету, а иногда и противоречит ему. Лекарство, предлагаемое современными деятелями образования, оказывается хуже, чем сама болезнь, и заключается в следующем: на какой-то период времени выбирается случайная «тема», и в течение этого периода каждый учитель представляет свой предмет в соответствии с этой темой, безотносительно к тому, чему он учил детей до этого. Например, если была выбрана тема «Обувь», то учитель физики рассказывает об устройствах, необходимых для ее изготовления, учитель химии обсуждает дубление кож, учитель экономики говорит о производстве и продаже обуви, учитель математики заставляет учеников решать задачи про ее стоимость, учитель языка и литературы читает с детьми произведения, посвященные обуви ( или тяжкой судьбе босоногих), и так далее.
Таким образом, концептуальная интеграция содержания разных курсов заменяется случайно выбранными конкретными «темами», и из-за этого мышление учеников становится конкретным и ассоциативным, при том, что они имеют дело с концептуальным материалом. Знания, полученные таким способом, невозможно удержать в голове дольше, чем до сдачи экзамена.
Подчинение учеников власти толпы — под названием «социальной адаптации» — производится совершенно открыто. Первостепенная важность группы вбивается им в головы любыми способами, доступными компрачикос классных комнат, в том числе и с помощью позорного метода выставления баллов за социальную приспособленность (под разными наименованиями). Невозможно изобрести более подходящий метод для разрушения индивидуальности ребенка и превращения его в скучного маленького конформиста, для подрыва его несформировавшегося чувства самоидентичности и слияния его с анонимной толпой, для наказания самых лучших, умных и честных детей в классе и для вознаграждения самых худших, тупых, скучных и лживых.
Однако еще большее (то есть более фундаментальное) зло представляет собой «дискуссионный» метод обучения, который чаще используется в гуманитарных, а не в естественных науках, по вполне понятным причинам. Следуя этому методу, учитель не читает ученикам лекций по предмету, а лишь осуществляет руководство «свободным обсуждением», где ученики должны высказывать свои взгляды касательно данного предмета, которого они не знают и ради изучения которого они, собственно, ходят в школу. Подобные уроки порождают в умах учеников исключительно невыносимую скуку.
Но это гораздо хуже, чем просто потеря времени. Школьников учат крайне важным вещам, в корне расходящимся с заявленной темой предмета. Им дают уроки метафизики и эпистемологии. Их учат тому, что не существует такой вещи, как твердая, объективная реальность, которую человеческий разум должен научиться правильно воспринимать; что реальность — это неопределенный поток и может превратиться во что угодно по воле группы; что истинность или ложность чего угодно может быть определена большинством голосов. И более того: что знание не является необходимым и важным, так как взгляды учителя имеют не большую ценность, чем высказывания самого тупого и невежественного ученика, и что, следовательно, разум, мышление, интеллект и образование не важны. Если ученик усвоил эти идеи, какой может быть у него стимул для продолжения образования и развития мышления? Ответ можно наблюдать сегодня в студенческих кампусах.
Что касается содержания предметов, преподаваемых в средней и старшей школе, антирациональное внушение продолжается здесь в форме тенденциозно искаженного материала, мистическоальтруистско-коллективистских лозунгов и пропаганды главенства эмоций над разумом. Большинство учеников оканчивают школу полноценными маленькими коллективистами, повторяющими подходящие моменту догмы, но при этом нельзя сказать, что это их личные убеждения. Правда гораздо страшнее: они не способны иметь вообще никаких убеждений и склоняются к коллективизму, потому что это они заучили и потому что никто не обращается к разуму и независимости из-за страха, беспомощности и сомнений в себе.
III
Какие бы идеи ни сформировались у ребенка во время обучения в школе, система образования работает на умножение его внутренних конфликтов.
После детского сада ребенок оказывается зажатым между собственной смутной, несфокусированной, ориентированной на капризы психоэпистемологией и требованиями реальности, с которой он не готов взаимодействовать. От него ожидают, что он будет овладевать какими-то формальными знаниями, сдавать экзамены, получать приличные оценки, то есть каким-то образом иметь дело с минимальным фактологическим материалом, но для него это метафизическое предательство. Его учили игнорировать факты; их нельзя было изучить с помощью тех мыслительных процессов, которые стали у него автоматическими: с помощью животного метода улавливания эмоциональных намеков, испускаемых группой. Группа никуда не делась, но она никак не может помочь ему сдавать экзамены; ему придется делать это в состоянии, которое его научили воспринимать как зло — в одиночку.
Ужас конфликта между субъективизмом и рудиментами объективизма, оставшегося в школах от цивилизованного прошлого, приводит к ощущению обиды у этих детей, к бессловесному чувству, что им неизвестно, кем предписано ненавидеть неизвестно что. Компрачикос в должный срок предложат им объект для этой ненависти.
Некоторые из самых умных детей — активные и не желающие учиться тому, чему их учат, — оказываются в плену другого конфликта. Пытаясь связать воедино хаотичные обрывки информации, которые они получают в классе, они обнаруживают пропуски, непоследовательности, противоречия, которые почти никогда не бывают объяснены или разрешены. Их вопросы обычно игнорируют, отклоняют, смеются над ними или увиливают от ответов, давая объяснения, которые лишь вносят еще большую путаницу. Ребенок может сдаться, не зная, как этому противостоять, и решить, что стремление к знаниям — бессмысленно, что образование — жуткое притворство, которого он не в силах понять, и таким образом встать на путь антиинтеллектуальности и мыслительной стагнации. Или же он может решить, что школа не способна дать ему ничего и что он должен учиться самостоятельно. Это лучший выбор в данных обстоятельствах, однако может привести к полному презрению по отношению к учителям, к другим взрослым и часто ко всему человечеству (а это дорога к субъективизму).
«Социализирующая» сфера образования, принуждение к подчинению группе — это особый вид пытки для такого ребенка. Думающий ребенок не может подчиниться — мысль не подчиняется авторитетам. Ненависть группы к уму и независимости родилась гораздо раньше, чем прогрессивное образование; это древнее зло (поражающее как детей, так и взрослых), продукт страха, сомнений в себе и зависти. Но прагматизм, отец прогрессивного образования, — это кантианская философия, и он использует кантианские методы для того, чтобы усугублять человеческие слабости и страхи.
Вместо того чтобы внушать детям уважение к личности друг друга, прогрессивная система образования дает официальную санкцию моральности стремлению напуганных полудикарей объединяться против кого-то, формировать «группы своих» и преследовать отщепенцев. Когда, сверх того, такой отщепенец наказывается или порицается за свою неспособность «уживаться с людьми», власть серости вводится в ранг системы. (Под «серостью» подразумевается не посредственный интеллект; это посредственный интеллект, презирающий лучших и завидующий им.) Прогрессивная система образования узаконила правление Зависти.
Думающий ребенок не антисоциален (точнее сказать, это единственный тип ребенка, который годен для социальных взаимоотношений). Когда у него происходит формирование первых ценностных установок и сознательных убеждений, особенно с наступлением подросткового периода, он ощущает острое желание поделиться ими с другом, который понял бы его; если его постигает в этом разочарование, он чувствует острое одиночество. (Одиночество — опыт, свойственный именно такому типу детей или взрослых; это опыт тех, кому есть что предложить другим. Эмоция, которая гонит конформистов в группу, это не одиночество, а страх — страх интеллектуальной независимости и ответственности. Думающий ребенок ищет себе ровню; конформист ищет защитников.)
Думающий ребенок не антисоциален (точнее сказать, это единственный тип ребенка, который годен для социальных взаимоотношений). Когда у него происходит формирование первых ценностных установок и сознательных убеждений, особенно с наступлением подросткового периода, он ощущает острое желание поделиться ими с другом, который понял бы его; если его постигает в этом разочарование, он чувствует острое одиночество. (Одиночество — опыт, свойственный именно такому типу детей или взрослых; это опыт тех, кому есть что предложить другим. Эмоция, которая гонит конформистов в группу, это не одиночество, а страх — страх интеллектуальной независимости и ответственности. Думающий ребенок ищет себе ровню; конформист ищет защитников.)
Худшее, с чем можно столкнуться в современной школе, — думающий ребенок, который пытается «приспособиться» к группе, пытается скрыть свой ум (и свои школьные отметки) и вести себя как «один из мальчиков». Он никогда не достигает в этом успеха и беспомощно удивляется: «Что со мной не так? Чего мне не хватает? Что им от меня нужно?» Он не может понять, что его недостаток заключается в способности задавать такие вопросы. Вопросы означают, что существуют причины, обоснования, принципы, ценности — те самые вещи, которых группа мысленно боится, избегает и которые отрицает. Он не может знать того, что психоэ пистемологию не спрячешь, что она проявляет себя в самых разных мельчайших деталях, и группа отвергает его потому, что чувствует его фактологическую (то есть оценивающую) ориентацию, его психоэпистемологическую уверенность в себе и отсутствие в нем страха. (С экзистенциальной точки зрения такие одиночки лишены социальной уверенности в себе и чаще всего боятся толпы, но проблема здесь не экзистенциальна.)
Постепенно думающий ребенок отказывается от человеческих взаимоотношений. Он приходит к выводу, что может понять науку, но не может понять людей, что люди непознаваемы, находятся вне пределов разума, что здесь требуются какие-то иные когнитивные средства, которых он лишен. Таким образом, он приходит к ложной дихотомии, которую лучше всего определить как разум против людей и которую его учителя стремятся изо всех сил выделить и усилить.
Конформисты, столкнувшись с такой дихотомией, отказываются от разума; он отказывается от людей. Подавив свою жажду дружбы, он перестает задумываться о человеческих ценностях, о моральных вопросах, о социальных проблемах, обо всей сфере гуманитарных наук. В поисках рациональности, объективности и разумности — то есть той сферы, в которой он может функционировать, — он находит пристанище в естественных науках, технологии или бизнесе, то есть в профессиях, которые преимущественно имеют дело не с человеком, а с материей. (В этом состоит основная причина «утечки мозгов» из США, отвратительного интеллектуального обеднения в гуманитарных науках, потому что лучшие умы обращаются — за временной защитой — к наукам естественным.)
Конечно, нет ничего плохого в выборе естественных наук, если это обусловлено чьим-то рациональным предпочтением. Но это является трагической ошибкой, если молодой человек выбирает данную стезю в качестве способа бегства, потому что это бегство иллюзорно. Из-за того, что дихотомия, принятая им, ложна, из-за того, что подавление не является решением, а лишь предательством по отношению к собственным мыслительным способностям, он платит за это психологическую цену в виде безымянного страха, неоправданного чувства вины, неврозов и, как правило, безразличия или ненависти к людям. В этом случае результат оказывается прямо противоположен социальной гармонии, достижение которой обещают компрачикос прогрессивной системы образования.
Есть дети, которые оказываются жертвами другой похожей дихотомии: ценности против людей. Измученный одиночеством, не сознающий того, что удовольствие, которое люди находят в человеческих отношениях, возможно лишь при наличии одинаковых ценностей, ребенок может попытаться поменять местами причину и следствие: он ставит на первое место товарищество и пытается принять ценности других, подавляя свою собственную способность к ценностным суждениям. Он надеется, что таким образом обретет друзей. Догмат группового конформизма поощряет и усиливает его моральное самоотречение. Он слепо борется за получение от людей некоего удовлетворения, которое не может определить (и которое не может получить), за облегчение чувства вины, которой он не может дать названия, за заполнение вакуума, который он не может понять. Он мечется между позорным потаканием желаниям друзей и категоричными требованиями проявления чувств с их стороны и становится настолько эмоционально зависимым, что никакие друзья не способны выдерживать это подолгу. Чем больше его преследуют неудачи, тем отчаяннее он стремится к людям и «любви». Но в его подсознании вырастает безымянная эмоция, которую он никогда не признает и не назовет, — ненависть к людям. В результате снова получается нечто противоположное заявляемым целям компрачикос.
При любых индивидуальных проблемах и при любых выбранных методах защиты все дети — от «приспособившихся» до независимых — страдают от общей беды на протяжении школьных лет — от скуки. Причины могут быть разными, но эмоциональный результат один и тот же. Обучение — это концептуальный процесс; метод, который разработан специально для того, чтобы игнорировать требования концептуального развития, не может вызвать никакого интереса к обучению. «Приспособившиеся» скучают потому, что не способны активно впитывать знания. Независимые скучают из-за того, что они ищут знаний, а не игр в «классные проекты» или групповые «дискуссии». Первые неспособны усвоить уроки, вторые испытывают интеллектуальный голод.
Компрачикос достигают успеха в обоих случаях. Вырастая, независимые дети, которые сопротивляются и сохраняют какую-то часть своего рассудка, преимущественно изгоняются или изгоняют себя сами, в область естественных наук и смежных профессий, оставаясь тем самым в стороне от любых социальных, философских и, гуманитарных проблем. Сфера гуманитарных наук — и, таким образом, будущее общества — отдается на откуп «приспособленцам», заторможенным, искалеченным, извращенным умам, которые производит технология компрачикос.
Среднестатистический выпускник школы — это нервный, беспокойный, косноязычный молодой человек, разум которого напоминает пугало, сделанное из выцветших тряпок, которым нельзя придать никакую определенную форму. У него нет никакой концепции знания: он не знает, когда он что-то знает, а когда нет. Он хронически боится того, что он предположительно должен знать, и изо всех сил стремится скрыть, что он не имеет ни о чем ни малейшего понятия. Он мечется между пророческими заявлениями и тупым уклончивым молчанием. Он строит из себя специалиста в самых новых, популярных вопросах политики (часть его «классных проектов») и повторяет законсервированные банальности третьесортных передовиц так, словно это его личные открытия. Он не знает, как читать, писать или пользоваться словарем. Он хитрый и «мудрый»; он обладает цинизмом взрослого декадента и легковерием ребенка. Он шумен, агрессивен, воинственен. Его главное стремление — доказать, что он ничего не боится, потому что его до смерти пугает все подряд.
Его разум находится в состоянии бурлящего замешательства. Он не научился концептуализировать, то есть определять, организовывать и интегрировать содержимое своего разума. В школе и вне ее он видел и испытывал многие вещи (или, если точнее, подвергался их воздействию), но он не может понять их значение и важность, он не знает, что с ними делать, смутно ощущая, что должен делать что-то и как-то. Он не знает, с чего начать; он хронически чувствует, что отстает от самого себя, не может угнаться за содержимым собственного разума, как будто разобраться в нем — это задача, намного превосходящая его способности.
Так как ему не давали концептуализировать когнитивный материал шаг за шагом в то время, когда он усваивал его, теперь собрание непонятного опыта и перцептивных впечатлений таково, что это его парализует. Когда он пытается мыслить, его сознание через каждые несколько шагов упирается в глухую стену; его мыслительные процессы как будто растворяются в лабиринте вопросительных знаков и тупиковых аллей. Его подсознание, как заброшенный подвал, наполнено незначимым, случайным, неправильно понятым, понятым не до конца, неопределенным, плохо запомнившимся; оно никак не реагирует на его попытки мыслить. Он сдается.
Секрет его психоэпистемологии — которая сбивает с толку всех, кто имеет с ним дело, — состоит в том, что, как взрослый человек, он должен оперировать идеями, но он оперирует идеями с помощью детского перцептивного метода. Он использует их как нечто конкретное, мгновенно данное — без контекста, определений, взаимосвязей и специфических отношений; его единственный контекст — это данный момент. К чему, в таком случае, имеют отношение его идеи? К туманной смеси частичных знаний, заученных ответов, привычных ассоциаций, реакций аудитории и его собственных чувств, которые отражают содержимое его разума в конкретный момент. На следующий день или в другом случае те же самые идеи будут иметь отношение к другим вещам, в зависимости от изменений его настроения или конкретных обстоятельств.