Он как будто бы может понять дискуссию или обмен рациональными мнениями, иногда даже на абстрактном, теоретическом уровне. Он может участвовать, соглашаться или не соглашаться после вроде бы критического рассмотрения вопроса. Но при следующей встрече с другим участником дискуссии мнение, к которому он пришел, выветривается из его головы, как будто этой дискуссии никогда и не было, хотя он помнит о ней: он помнит о событии, то есть о том, что дискуссия имела место, но не ее интеллектуальное содержание.
Не имеет смысла обвинять его в лицемерии или лжи (хотя и то и другое отчасти имеет место). Его проблема гораздо страшнее этого: он был искренен, он действительно говорил то, что думал в тот момент. Но это закончилось вместе с моментом. В его голове ничего не произошло с той идеей, которую он принял или отверг; не произошло обработки, интеграции, примерки на себя, свои действия или свои интересы; он не способен пользоваться ею и даже сохранить ее в памяти. Идеи, то есть абстракции, не являются для него реальностью; абстракции имеют отношение к прошлому и будущему, равно как и к настоящему; для него реально одно лишь настоящее. Концепции в его раз уме становятся ощущениями — ощущениями от людей, издающих звуки; а ощущения пропадают в тот же момент, когда исчезают стимулы. Когда он говорит, его умственные операции больше похожи на те, которые происходят в голове говорящего попугая, чем человека.
Но в его мысленном потоке есть одна константа. Подсознание — это интегрирующий механизм; оставаясь без контроля сознания, оно продолжает само по себе заниматься интеграцией, и, подобно автоматическому блендеру, подсознание выжимает весь объем накопившегося там мусора, производя единственное основополагающее чувство: страх.
Такой человек не приспособлен и для того, чтобы заработать на жизнь в примитивной деревне, а оказывается посреди яркой сложности индустриальной технологической цивилизации, которую не может даже начать понимать. Он чувствует, что от него что-то требуют — родители, друзья, люди вообще — что-то, чего он не в состоянии предоставить.
Его научили не действовать, а реагировать; отвечать, а не начинать; стремиться к удовольствию, а не к цели. Это плейбой без денег, вкуса и способностей наслаждаться. Его ведут его чувства — больше у него ничего нет. А его чувства — лишь разнообразные оттенки ужаса.
Он не может обратиться за помощью к родителям. В большинстве случаев они не могут и/ или не хотят понять его; он не доверяет им и не способен ничего объяснить. Ему необходимо разумное руководство; а родители могут предложить ему лишь свой вариант иррациональности. Если они старомодны, они говорят ему, что он слишком сильно потакает собственным прихотям, что ему пора спуститься с небес на землю и взять на себя некую ответственность; а за моральным руководством, говорят они, нужно обратиться к церкви. Если они современны, они говорят ему, что он относится к себе слишком серьезно и должен побольше веселиться; а в качестве морального руководства замечают, что нет совершенно правых и неправых, и берут его с собой на вечеринку по сбору денег на какие-нибудь либеральные цели.
Его родители — продукт той же самой системы образования, но более ранней ее стадии, когда воздействие на учеников в школе было не столь явным, а в культуре еще существовали рациональные влияния. Это позволяет им играть в модные интеллектуальные игры, в то же время веря, что цивилизованную жизнь обеспечит им кто-нибудь другой.
Для любой группы наибольшая вина лежит не на компрачикос, а на родителях, особенно на образованных родителях, которые смогли себе позволить отправить ребенка в прогрессивный детский сад. Такие родители не будут делать для своих детей ничего, думая о них лишь время от времени или, возможно, ограничившись недолгими критическими изысканиями по поводу образовательного учреждения, которое стоит для них выбрать. Побуждаемые преимущественно желанием сбыть детей с рук, они выбирают школу так же, как выбирают одежду, — в зависимости от моды.
Компрачикос не скрывают своих теорий и методов; они пропагандируют их открыто, в книгах, лекциях, журналах и школьных буклетах. Суть всего этого ясна: они атакуют интеллект и провозглашают ненависть к разуму; все остальное — вода и словоблудие. Каждый, кто отдает им в руки беспомощного ребенка, делает это потому, что разделяет их мотивы. Ошибки такого рода не делаются по незнанию.
Но на самом деле есть группа ни в чем не повинных родителей: необразованные трудяги, которые хотят дать своим детям в жизни лучший шанс и более достойное будущее, чем их собственное. Эти родители провели жизнь в бедности, борьбе за выживание, экономии, откладывании денег, сверхурочной работе ради того, чтобы отдать своих детей в школу (а особенно в колледж). Они испытывают огромное уважение к образованным людям, учителям, образованию. Они не способны проникнуть в замыслы компрачикос, неспособны вообразить учителя, который работает не для того, чтобы просвещать детей, а чтобы калечить их. Такие родители — жертвы мошенничества настолько крупного, какое только возможно себе представить.
(И это причина поинтересоваться мотивами — и объектом сочувствия — тех безработных активистов, которые защищают потребителей от слишком больших коробок с хлопьями для завтрака. А как насчет потребителей образования?)
Если вы хотите лучше понять, что делают методы компрачикос с разумом выпускника школы, вспомните, что интеллект часто сравнивают со способностью видеть. Попробуйте представить, что бы вы чувствовали, если бы у вас осталось только периферическое зрение? Вы бы ощущали неясные, неопределенные тени, движущиеся вокруг вас, исчезающие, как только вы фокусируетесь на них. Вот такое состояние рассудка — и ужас — порождают в своих учениках компрачикос прогрессивной образовательной системы.
Может ли такой молодой человек перенастроить свой мыслительный процесс? Может, но с невероятными усилиями.
В качестве иллюстрации того, к чему может привести отставание от предписанного природой графика, предлагаю рассмотреть следующее. В раннем детстве все мы должны освоить и автоматизировать умение превращать сенсорный материал, поступающий от разнообразных органов чувств, в образы. Это естественный, безболезненный процесс, которому — как можно заключить, наблюдая за детьми, — мы обучаемся с удовольствием. Но медицине известны случаи, когда детям, слепым от рождения, позже, в юности или зрелом возрасте, делали операцию по восстановлению зрения. Эти люди не могли видеть, вернее, зрительные раздражители ощущались рецепторами их сетчатки, но воспринимать объекты они не могли. Например, они узнавали треугольник на ощупь, но не могли связать этот воспринятый тактильно образ с тем, как треугольник выглядит; зрительные ощущения ничего не сообщали их мозгу. Способность видеть не является врожденной — это умение, которым нужно овладеть. Но сенсорный материал, поставляемый прочими органами чувств этих людей, был настолько полно интегрирован и автоматизирован, что они не могли мгновенно разрушить эту интеграцию и добавить в систему новый элемент, зрение. Для них интеграция новой информации оказалась связана с таким длительным и сложным процессом переобучения, что немногие из них согласились на него. Те, кто согласился, достиг успеха после героической, упорной борьбы. Остальные сдались, предпочтя остаться слепыми до конца жизни — в знакомом мире прикосновений и звуков.
Для того чтобы восстановить способность видеть, требуется необычайная моральная стойкость и личное упорство (то есть высокая самооценка): огромная любовь к жизни, страстное нежелание оставаться инвалидом, отчаянное стремление достичь максимально возможного. Но и награда соответствует трудам.
Такая же степень целеустремленности и столь же тяжкая борьба суждена современному выпускнику школы, который пожелает восстановить свои мыслительные функции. И награда столь же высока — или даже выше. В центре своей хронической тревожности он все еще способен переживать отдельные моменты свободы, улавливать отдельные мимолетные образы того, какой могла бы быть жизнь в радостном состоянии уверенности в себе. И одно он знает наверняка: с ним что-то не так. У него есть трамплин — хрупкий, опасный, но все же трамплин — для возвращения себе власти над собственным рассудком.
Компрачикос уничтожают эту мотивацию на третьем этапе своей работы: в колледже.
IV
Большинство молодых людей сохраняют какие-то основы рационального мышления — или по крайней мере некое неопределенное желание их сохранить — до начала третьего десятилетия своей жизни, примерно до того момента, когда они оканчивают колледж. Симптомом такого желания является стремление обрести раз умный взгляд на жизнь.
Компрачикос уничтожают эту мотивацию на третьем этапе своей работы: в колледже.
IV
Большинство молодых людей сохраняют какие-то основы рационального мышления — или по крайней мере некое неопределенное желание их сохранить — до начала третьего десятилетия своей жизни, примерно до того момента, когда они оканчивают колледж. Симптомом такого желания является стремление обрести раз умный взгляд на жизнь.
Интеграция когнитивного материала и его понимание происходит у человека посредством рационального мышления; единственная возможность понять что-либо — концептуальный подход. Сознание, как любая другая необходимая для жизни функция, не может безропотно смириться с собственным бессилием. Как бы отвратительно ни был организован разум молодого человека, он все равно жаждет ответов на фундаментальные вопросы, ощущая, что все его содержимое ненадежно подвешено в вакууме.
Это вопрос не «идеализма», а психоэпистемологической необходимости. На уровне сознания бесчисленные альтернативы, встающие перед молодым человеком, дают ему понять, что он должен выбирать и что он не знает, что выбрать и как действовать. На уровне подсознания его психоэпистемология еще не успела автоматизировать сонное подчинение состоянию хронического страдания (что служит «решением» для большинства взрослых), и болезненные конфликты его внутренних противоречий, его неуверенности в себе, его бессильного непонимания заставляют его отчаянно стремиться к какой-то форме внутреннего единства и мыслительного порядка. Это стремление представляет собой последние конвульсии его когнитивной функции перед наступающей атрофией, подобные последнему крику протеста.
В несколько коротких лет подросткового периода будущее для юного человека в высшей степени реально, хотя и туманно; он чувствует, что он должен каким-то неизвестным способом определить его.
Думающий молодой человек смутно представляет себе природу своей потребности. Она выражается в его озабоченности глобальными философскими вопросами, особенно моральными проблемами (то есть системой ценностей, которая могла бы направлять его действия). Среднестатистический молодой человек просто чувствует себя беспомощным, и его неуправляемое беспокойство — это форма бегства от безысходного ощущения, что «все должно иметь смысл».
К моменту поступления в колледж оба типа молодых людей оказываются постоянно страдающими, как в школе, так и вне ее, от бесчисленных столкновений с иррациональностью старших и современной культуры. Думающего молодого человека постигает разочарование в его попытках найти людей, воспринимающих идеи всерьез; но он верит, что сможет найти их в колледже — в предполагаемой цитадели разума и мудрости. Среднестатистический молодой человек чувствует, что ничто не имеет для него смысла, но должно иметь для кого-то где-то в мире, и когда-нибудь этот кто-то сделает мир понятным для него.
И для того, и для другого колледж — это последняя надежда. На первом же курсе они ее теряют.
В академических кругах общеизвестно, что, согласно опросам, интерес студентов к занятиям выше всего на первом курсе, а затем прогрессивно убывает с каждым последующим годом. Преподаватели сожалеют об этом, но не подвергают сомнению и пересмотру сущность курсов, которые они читают.
За редкими исключениями, теряющимися в академическом «мейнстриме», курсы по гуманитарным дисциплинам дают студентам не знания, а убежденность в том, что искать знаний — неверно, наивно или бесполезно. Преподаватели дают студентам не информацию, а рационализацию — рационализацию их конкретного, перцептивного, эмоционально-ориентированного метода мыслительного функционирования. Программы курсов составлены так, чтобы сохранить статус-кво — не экзистенциальный, политический или социальный, а позорный статус-кво психоэпистемологии студентов, заложенной еще в прогрессивном детском саду.
Прогрессивные детские сады умоляют о задержке образовательного процесса, утверждая, что для маленького ребенка когнитивная тренировка преждевременна. Школа подкрепляет это принуждение: беспомощно барахтаясь в случайных обрывках знаний, школьник привыкает ассоциировать с процессом обучения чувство ужаса, отвращения и сомнений в себе. Колледж довершает начатое, откровенно объявляя — перед восприимчивой аудиторией, — что учиться нечему, что реальность непознаваема, определенность недостижима, мышление — инструмент самообмана, а единственная функция разума — найти окончательное доказательство собственного бессилия.
Несмотря на то что к философии (сегодня) остальные факультеты оправданно относятся без особого уважения, именно философия определяет природу и направленность всех прочих курсов, потому что именно философия формулирует принципы эпистемологии, то есть правила, руководствуясь которыми человек должен получать знания. Влияние доминирующих философских теорий пронизывает все остальные направления университетского образования, в том числе и естественно-научные, и становится опаснее, потому что принимается на бессознательном уровне. Философские теории прошедших двух столетий, со времен Иммануила Канта, как будто оправдывали отношение к философии как к пустому, непоследовательному словоблудию. Но именно в этом кроется опасность: отдание философии (то есть основы всех знаний) на откуп распространителям пустого словоблудия — далеко не просто непоследовательно. К философии в особой степени относится совет Эллсворта Тухи из «Источника»[4]: «Не утруждайтесь изучением глупости, спросите у себя лишь, зачем она нужна».
Рассмотрим последовательно стадии современной философии не с точки зрения их философского содержания, а с точки зрения психоэпистемологических целей.
Когда прагматизм объявил, что реальность — неоформленный поток, который может стать всем, чем пожелает человек, никто не воспринял это буквально. Но эта идея породила нотку эмоционального узнавания в уме выпускника прогрессивного детского сада, потому что, казалось, оправдывала чувство, которое он не мог объяснить: всесилие толпы. Поэтому он принял это как истину в некотором неопределенном смысле — чтобы применить при необходимости. Когда прагматизм объявил, что истину нужно оценивать по последствиям, он оправдал неспособность жертвы системы образования прогнозировать будущее и планировать свои действия на длительный срок и санкционировал ее желание действовать под влиянием момента, попробовать всего понемножку, а затем решить, нужно ей это или нет.
Когда логический позитивизм заявил, что «реальность», «подлинность», «существование», «мысль» — это ничего не значащие слова, что человек не может быть уверен ни в чем, кроме сенсорных ощущений конкретного момента; когда он заявил, что смысл утверждения «Наполеон проиграл битву при Ватерлоо» — это ваш поход в библиотеку, где вы прочитали это в книге, выпускник прогрессивного детского сада воспринял это как точное описание своего внутреннего состояния и как оправдание своей конкретной перцептивной ментальности.
Когда лингвистический анализ провозгласил, что конечная реальность — это даже не образы, а слова и что слова не имеют особых объектов обозначения, а могут означать все, что захочет человек, прогрессивные ученики радостно обнаружили себя дома, в знакомом мире своего детского сада. Им не нужно прилагать усилия, чтобы понять реальность; все, что от них требуется, — это смотреть на людей, наблюдать за вибрациями их речи и соревноваться со своими коллегами-философами в количестве разных вибраций, которые они смогут распознать. Более того: такой продукт прогрессивной системы образования теперь может объяснять людям, что означает то, что они говорят, потому что они не могут узнать этого без его помощи. Бывший маленький манипулятор превращается в полновесную психоэпистемологическую фигуру — переводчика воли толпы.
Более того: лингвистический анализ рьяно отрицает все интеллектуальные методы, которыми он не способен пользоваться. Он выступает против любых принципов или обобщений, то есть против системности. Он отрицает основные аксиомы (как «аналитические» и «излишние»), то есть отрицает необходимость каких-либо оснований для утверждений. Он выступает против иерархической структуры идей (то есть против процесса абстрагирования) и рассматривает любое слово как изолированную данность (то есть как данный в восприятии конкретный факт). Он противостоит «построению системы», то есть интеграции знания.
Благодаря этому выпускник прогрессивного детского сада обнаруживает, что все его психоэпистемологические недостатки превращаются в достоинства, и, вместо того чтобы скрывать их как позорную тайну, выставляет напоказ как доказательства своего интеллектуального превосходства. А ученики, не посещавшие прогрессивный детский сад, вынуждены трудиться, чтобы сравняться с ним по интеллектуальному уровню.