В основании конструирования воспитательных практик нового поколения и познания процесса взросления – концептуальные положения научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о социальной обусловленности развития; о творческом характере развития, проявляющемся в порождении ребенком как субъектом культуры знаков и символов; о значимости сензитивных периодов развития как более чувствительных к осознанию, усвоению и реализации социокультурного; о совместной деятельности, общении взрослых и детей как движущей силе развития ребенка; об опосредующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями; о ведущей деятельности; об интериоризации и экстериоризации как механизмах развития; о гетерохронности развития.
Л.С. Выготский в работе «Педология подростка» рассматривает трехчленное строение подросткового (переходного) возраста, в котором третья фаза является стабильной. По Л.С. Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.
Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении желания, чтобы окружающие относились к нему как к взрослому: уважали, доверяли и признавали права на определенную самостоятельность. Неудовлетворение этих потребностей приводит к различным формам протеста, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослым обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых, в их отношениях.
В подростничестве происходит изменение отношения реального и возможного в сознании. Осуществляется переориентация с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Также для подростков характерна динамика временной перспективы. Переход от стабильного Я к осознанию себя разноситуационного и затем к меняющемуся во времени собственной жизни (или во временной перспективе). Отношение реальной и идеальной форм развертывается в подростковый период в определенной логике.
1. Предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста.
2. Собственно критическая фаза: а) мифологизация – попытка материализовать идеальную форму непосредственно; б) конфликт – внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих; в) рефлексия – возникновение отношения к собственному действию в ситуации.
3. Посткритическая фаза – завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности.
Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором, творцом собственной биографии – основное событие отрочества. «Я-сознание» представляет собой аффективно заряженный и значимый для подростка предмет. Конфликтность подросткового Я состоит в том, что полнота бытия и его незаполненность собственными событиями представлены подростку одновременно. Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я уже произошло, но еще не известно, что из себя представляет это Я. Отсюда – утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, утверждение своей индивидуальности подростком на данном этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение личностного способа бытия: реальность опыта проверки себя дает ощущение реальности своего Я. Этот поиск принимает зачастую раздраженно-капризные формы, вносит конфликты в отношения подростков и взрослых. Как правило, острота конфликта зависит от стратегии поведения взрослого. Все эти суждения направляют на поиск новой психологии воспитания и конструирование воспитательных практик нового поколения.
При всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое условие его благополучного разрешения – наличие общности, совместно-разделенной деятельности в жизни подростка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов социального взаимодействия, новой социальной позиции подростка.
Взросление совершается в среде взрослых, при осуществлении целенаправленной деятельности, совершаемой в начале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, подросток проходит путь освоения, реализации самостоятельности, инициативности, ответственности. В деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей подростка.
В концепции О.В. Лишина доказано, что психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых образований личности от старших поколений – младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на разных этапах взросления. Конструирование деятельности взрослеющих детей осуществляется одновременно с развитием их сознания и всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром взрослых. Обе системы деятельности (подростка и взрослого) существуют параллельно и взаимосвязанно. В этом взаимодействии взрослый не всегда выступает посредником, иногда он является и блокиратором. Общее состояние деятельности взрослых образует особое социальное поле, в котором развивается подросток. Во взрослом мире подросток должен не только принять, освоить эту деятельность, но и создать, сконструировать в процессе взаимодействия со взрослыми ее для себя, что все в большей степени позволяет ему осваивать социальные дела взрослого мира.
Подростковый ум есть по существу ум моратория – психологической стадии между детством и взрослостью, между моралью, уже усвоенной ребенком, и этикой, которую еще предстоит развить взрослому. Как считает Э. Эриксон, это – идеологический ум, и действительно, именно идеологическая перспектива общества откровенно обращается к тем молодым людям, что полны желания быть утвержденными сверстниками в роли «своих» и готовы пройти процедуру ратификации, участвуя в ритуалах, принимая символы веры и программы. В поисках социальных ценностей, служащих основанием идентичности, они, следовательно, сталкиваются лицом к лицу с проблемами идеологии в их самом широком смысле.
Специфика восхождения к взрослению определяется тем, что подросток изначально как носитель социального реализует постоянно возможности освоения социального как активно действующий субъект, врастающий в культуру, входящий в овладение всеобщими нормами отношений, объективно воспроизводящий, возрождающий уже в своем присвоении, функционировании в этом качестве действующего субъекта – социальное.
Эти особенности характеризуют специфику социальной ситуации развития в подростковом возрасте. Социальная ситуация развития (понятие было введено Л.С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка) – особая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», приводит к перестройке системы отношений ребенка к миру, другим людям, себе самому. Таким образом, социальная ситуация развития в подростничестве представляет содержание взросления: отношения «подросток-общество».
Для психологии воспитания и конструирования воспитательных практик нового поколения в пространстве взросления понятие социальной ситуации взросления важно, так как преодолевает избыток представлений о воспитании как факторе, механически определяющем взросление подростка. Ситуация взросления может быть развернута в «социальной ситуации» (процесс стихийной социализации) и «педагогической ситуации» (специально организованный процесс воспитания).
Каждый из периодов взросления определяется уровнем социального развития, а также открывает новое пространство социального взросления, реализуемое в новых отношениях «подросток-общество» и новой социальной, педагогической ситуации. Поэтому, исследуя взросление, мы акцентируем внимание на поиске возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает реальное переструктурирование внутренней деятельности подростка.
Мотивообразующим фактором социального образа жизни (и развития ценностей образования) является ценность «быть личностью». Как доказал В.А. Петровский, в аспекте становления личности ребенок в референтном для него социуме проходит фазы адаптации (овладения социотипичными надсознательными образцами поведения общности), индивидуализации (обостренного поиска средств и способов самоосуществления) и интеграции личности в общности (возникновения системных качеств индивидуальности, потенциально могущих определить зону ближайшего развития социальной группы). Причем адаптация, индивидуализация, интеграция – это не упорядоченные линейные фазы, а «смешанные линии развития» (А.Г. Асмолов, В.А. Вагнер). Поэтому в понимание воспитания мы вкладываем преобразовательно-действенное начало, а не только активно-приспособительное.
Ключевые единицы проектирования воспитательных практик: Встреча – пространственно-временная единица взросления, Диалог – дискурсивная единица взросления, Проба – деятельностная единица взросления. Охарактеризуем их подробнее.
Встреча – пространственно-временная единица взросления
Если общность является сущностным атрибутом человека (он по своей природе «бытие для других»), то событие, как ситуация развития, является совокупностью предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между участниками. Встреча как пространственно-временная единица взросления является формой организации событий. В пространстве Встречи всегда возможен Диалог (как единица демократического дискурса) и приветствуется Проба (как единица субъективации в деятельности).
Встреча возможна через такое взаимодействие детей и взрослых, которое возникает как со-бытие. Созидание Встречи начинается с позиции взрослого – открытость воспитывающего взрослого ребенку. Взрослый интересен ребенку сам по себе как носитель взрослых видов деятельности. Открытость взрослого ребенку позволяет врастать последнему в развитую деятельность взрослого, осваивая, присваивая, реализуя собственную взрослость. Во Встрече происходит формирование образа мира, образа мыслей, образа Я, имманентно присущих подростку.
Диалог – дискурсивная единица взросления
Проблема диалога освещена в трудах А.А. Ухтомского о роли собеседования в социальном развитии человека, не менее значимы труды М. Бубера о «Я и Ты», М.М. Бахтина о диалогизме сознания. Процесс формирования человека как личности и как объекта и субъекта общения раскрыт в работах А.А. Бодалёва.
Диалог – это форма общения, основанная на априорном внутреннем принятии друг друга как ценности и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. Нормой в диалоге (собеседовании) является преодоление. «Настоящее собеседование есть дело трудного достигания, когда самоутверждение перестает стоять заслонкою между людьми. Такой заслонкой между собеседником и им самим становится свое самоутверждение, свое успокоительное миротолкование, своя персона и своя подушка успокоения под голову». Общение не только средство социализации, но и средство индивидуализации во взрослении: «Это сосредоточенное собеседование со встречным лицом и лицами, когда они читаются до глубины и потому получают ответы на свои дела, которые для них самих еще не понятны, а только еще носятся в досознательном и готовятся открыться». Д.Б. Эльконин сформулировал мысль о том, что совокупная деятельность Ребенка и Взрослого (предметная и коммуникативная) представляет собой исходную клеточку развития. Но полноценной такая деятельность может быть лишь на полюсе взрослого. На полюсе ребенка она пока еще протодеятельность (то же и с общением: не общение-собеседование, а его протоформы – команды, капризы-). Педагогу Взрослому важно понимать драму превращений протоформы совокупной деятельности в полноценные формы взросления, которые необязательно случаются. Есть люди (в том числе педагоги), у которых указующий перст является не только первой, но и единственной формой общения, тогда взросление наталкивается на определенные барьеры.
В Диалоге как дискурсивной единице взросления рождается понимание. Взаимодействие педагога с воспитанниками в позиции понимающего Взрослого является условием взросления детей.
Особым типом коммуникации выступает полипозиционное общение. Если в дискуссии субъект сосредоточен главным образом на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в полипозиционном общении он ищет свое место среди других, понимает Других, взрослеет. Диалог как демократический дискурс является ключевой единицей проектирования воспитательных практик нового поколения.
Проба – деятельностная единица взросления
Проба является своеобразным механизмом субъективации в процессе взросления. Пробуя себя в качестве действующего, подросток должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Результат действия интересует подростка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Ситуация Пробы в воспитательном пространстве возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).
Проба – такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие. Пробующее действие подростка является не только нормальным, но и желаемым, поскольку оно задает возможные векторы эволюции пространства взросления. Субъективация способности требует апробирования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это апробирование есть условие возникновения собственно субъектности. Проба – это деятельностная единица взросления, организующая ювенальные воспитательные практики.
Встреча как пространственно-временная единица взросления является формой организации событий в воспитательных практиках, разворачиваемых в определенной логике:
1-й этап – обращение к проблеме взросления;
2-й этап – создание поля другодоминантности, в котором взаимообогащаются личностные смыслы участников диалога;
3-й этап – сохранение единого социального пространства в пробе деятельности, позволяющей сберечь отношения сопричастности детей и взрослых к поискам ответов на вопросы взросления.
В со-бытии происходит формирование образа взросления, имманентно присущего ребенку. Воспитательные практики в пространстве взросления должны способствовать развитию адаптивной активности, нести нормативно-регламентирующую функцию, а также преобразовательную функцию: предоставлять возможность для неадаптивной активности подростков – Пробы. Тогда в пространстве взросления складываются ниши свободного действия, которые являют собой условия осуществления акции подростка (акция как собственное действие ребенка отличается от реакции ребенка как пассивного ответа на действие педагога). Но активный ответ подростка не означает завершения действия (необходимо последействие – Диалог, организующий рефлексию).