Периоды взросления
Модель социально-нормативной периодизации развития личности подростка разработана Д.И. Фельдштейном. На основе этой модели можно осуществить анализ динамики взросления, фиксирующий особенности становления социально-ответственной позиции подростка. В периодизации взросления установлены и содержательно охарактеризованы психологически разные уровни, фазы процесса развития подростка. Описание «локально-капризного», «правозначимого», «утверждающе-действенного» уровней представлено в табл. 1.
Необходимо отметить, что данная периодизация взросления носит нормативный характер и показывает степень освоения желаемо должного. Как показывает наша рефлексивная практика бытия с подростками, не всегда описанные характеристики уровней взросления имеют отнесенность к указанному периоду. Но само указание на нормативность уровней освоения, присвоения, реализации взросления имеет для психологии воспитания и конструирования воспитательных практик большое значение.
Психологии воспитания важно не просто изучение взрослости, но и изучение самовосприятия подростком собственной взрослости – чувство взрослости. Взрослость на интросубъективном уровне рассматривается как вытекающая из контекстуальности измерения личного отношения.
Таблица 1
Уровни взросления подростков
В нашем исследовании чувства взрослости подростков мы опирались на методику структурированных самоописаний (О.В. Курышева), дифференцирующую четыре уровня на основании плана действий (условный, реальный) и плана взрослости (внешний, внутренний):
1) «условный план действий – внешняя взрослость»;
2) «реальный план действий – внешняя взрослость»;
3) «условный план действий – внутренняя взрослость»;
4) «реальный план действий – внутренняя взрослость».
Последовательность этапов характеризует то, что движение освоения, присвоения, реализации взрослости происходит от «сказочного», внешне обусловленного геройского поступка, к внешнему, но реальному поступку, к реальным поступкам, обусловленным внутренними признаками взрослости, к общему представлению о взрослости как единству ответственности и самостоятельности.
Рассмотрев сущность взросления, его процессуальные характеристики – уровни взросления, необходимо обратиться к деятельностной единице, обуславливающей освоение, реализацию взрослости – это поступок.
Поступок как акт взросления
Охарактеризовать «поступковую природу» (термин В.А. Роменец) взросления – значит, обратиться к отношению «подросток-общество» и раскрыть содержание инструментальной функции психики, в свете которой развитие предстает процессом разрешения противоречий жизненного пути посредством поступка. Значение поступка для понимания взросления отмечали А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Роменец, В.И. Слободчиков. Феномен поступка эмпирически представлен в трудах педагогов А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина.
Поступок – это сложно структурированная, наполненная глубоким содержанием, развернутая во времени и пространстве инициативность, посредством которой индивид выходит за собственные пределы, преодолевает препятствия, воплощает себя в мире. Ситуация выбора – предпосылка жизненного пути личности – пути борьбы с существующими ограничениями, пути самореализации через поступок.
Личность порождается поступком, но и поступок порождается личностью. Это единый процесс, который формируется (потенциальная фаза поступка) в ходе усложнения связей человека с миром. Будучи объектом общественных отношений, индивид стремится стать субъектом жизни – использовать свои возможности в качестве средства (инструмента) достижения своих целей. Личность и есть стремление индивида стать таким субъектом, выйти за наличествующие ограничения, подчинить жизнь нравственному представлению о ней. Поступок есть реализация этого стремления. Воплощаясь, поступок переходит из потенциальной фазы в процессуальную.
Благодаря поступку жизнь подростка обогащается, приобретает вид сложных и многоуровневых отношений с миром. При этом освоении «нового» социального (проявление инициативности, утверждение самостоятельности, осознание ответственности) в поступке происходит взросление. Поступок есть акт взросления.
Поступок разворачивается в пространстве Пробы. Подросткам свойственны сопротивления привычным требованиям и установлениям. Эти проявления направлены на остановку, торможение привычных действий (например, остановку привычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в школе). Вместо ранее «автоматического» следования указаниям педагогов подросток останавливается, прислушиваясь к себе, спорит, выясняя, стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение, хитрит, растягивая момент, предшествующий действию. Парадоксальным образом подросток пробирует привычное действие. Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму Пробы, становится понятно, что такие явления – специфика воспитательных практик. Отсутствие Пробы лишает подростка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения.
Пробующее действие подростка является не только нормальным, но и желаемым, поскольку оно задает возможные векторы эволюции воспитательного пространства. Но эволюция воспитательного пространства – не есть адаптация к желаниям подростка, она предполагает сопротивление и диалог.
Поступки ребенка – это незаконченные акты поведения, не всегда имеющие своей основой конкретную нравственную норму; чаще всего это поиск социальных образцов и примеривание их на себя, что и обеспечивает переход универсального «идеального» в личностно-индивидуальное. Педагоги же часто оценивают поступок в готовых, «законченных» формах.
Иллюстративный пример из практики: семиклассники подписали листы с контрольными работами китайскими псевдонимами: Ли Се (Липин Сергей), Се Ми (Семин Митя), Фо Ян (Фоминых Яна) и др. (фамилии изменены автором) в ответ на то, что учительница часто говорила ребятам: «Вы как бездумные китайские болванчики». Ответная реакция педагогов не заставила себя ждать. При разговоре с ребятами обозначились две тактики (два действующих взрослых): первая – демонстрация знания моральных норм («Так нельзя подписывать контрольные работы, существует определенная школьная этика, вы должны соблюдать установленные правила»); вторая – давление на самооценку («Я вкладываю в них столько сил, а они неблагодарные. Вот откажусь от вас, бессовестные»). Такими «монологичными приемами» разрушается топика событийности «подросток-взрослый», нарушаются социально-психологические отношения воспитательного характера.
Именно видение смысла поступка как акта взросления позволяет взрослым конструировать новые формы совместности в событии «подросток-взрослый», осознавая недостаточность привычных форм. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений.
Воспитательные практики должны предоставлять подросткам возможность Пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует и потенциализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы. Диалог дает возможность не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает переживанию опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет повторяться до бесконечности. Воспитательное событие должно выдерживать триаду «замысел-реализация-рефлексия» (она же «ценности-путь-ответственность», она же «цель-средства-результат»).
Воспитательное событие является формой инициирования взросления. Отсутствие событийности нарушает воспроизводство взрослости в воспитании, становление акмеоформы взросления – социальной зрелости личности.
Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления
Особую проблему в психологии составляет выделение показателей взросления. Предполагается, что различные характеристики взрослых людей выполняют функции эталонов по отношению к различным состояниям роста, становления личности в периоды детства, отрочества, юности. На эти эталоны ориентированы оценки динамики в развитии зрелости человека, в том числе социальной зрелости личности.
В представлениях зарубежных и отечественных авторов выделяются два основных подхода в рассмотрении социальной зрелости личности. Первый подход анализирует зрелость с точки зрения описания интрапсихических условий субъективных переживаний человека, удовлетворенного жизнью и собой: это теории личности, возникшие в рамках психоаналитической или психотерапевтической практики. Представители второго подхода, традиционного для отечественной психологии, рассматривают социальную зрелость с точки зрения ее значимости для общества с акцентом на свойствах, процессах, условиях становления, ценностях, позволяющих человеку приобрести такую значимость (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Чуднов-ский, П.М. Якобсон и др.).
В зарубежной психологии социальная зрелость рассматривалась через генезис интеллекта, т. е. возникновение «логики взрослого» как завершающего образования в интеллекте. Ж. Пиаже выделил четыре стадии становления интеллекта от рождения до зрелости, и только на 4-й стадии – пропозициональных операций (от 11–12 до 14–15 лет) «у ребенка формируется логика взрослого», после этого момента, который может быть соотнесен с подростковым возрастом, структура «логики взрослого» становится зрелой. Л. Кольберг анализировал обретение социальной зрелости через моральное развитие детей. По данным Л. Кольберга, в 12–13 лет дети судят о реальности поступка в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка (преобладает групповой уровень идентичности), а к 15–16 годам ребенок достигает постконвенционального уровня морального развития (преобладают индивидуально-личностные и общечеловеческие уровни идентичности).
В анализе социальной зрелости Э. Эриксон приходит к выводу, что каждый индивид для того, чтобы стать зрелым взрослым, должен в достаточной степени развить все качества личности, чтобы обрести итоговое состояние личностной целостности. При этом Э. Эриксон анализирует парафраз отношения взрослого чувства целостности и детской основополагающей веры. По Эриксону, обретение социальной зрелости становится возможным с обретением позитивной идентичности. В контексте психоанализа проблеме социальной зрелости подростка также посвящены психолого-педагогические труды А. Айхорна: при коррекционной работе с делинквентными подростками он считал возможным преодолеть дефекты развития таким образом, чтобы подросток «смог перейти с инфантильного уровня, где доминирует принцип удовольствия, на соответствующий его возрасту уровень, где действует принцип реальности».
В бихевиористической психологии для анализа феномена социальной зрелости интересны работы Д. Креча, Р. Кратчфилда, Н. Ливсона, в которых они приходят к выводу, что становление зрелой личности возможно с развитием нравственности, а зрелая нравственность в значительной мере зависит от научения подростков неагрессивному поведению.
В гуманистической психологии К. Роджерс показал важность такого образования, как Я-концепция для становления социальной зрелости. В концепции А. Маслоу показано развитие «жизненных ориентаций личности»: ориентации на удовольствие, самореализацию, самосовершенствование по направлению к нравственным идеалам, он выявляет зависимость между выбором соответствующих ориентаций и достижением социально-нравственной зрелости.
В отечественной науке феномен социальной зрелости личности в аспекте взросления анализируется в трудах акмеологов. Б.Г. Ананьев в работе «Человек как предмет познания» разделяет наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность). Социальное же формирование человека «не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности». В.А. Петровский выделяет характеристики зрелой личности и рассматривает психологическое содержание целеполагания, свободы, целостности, развития как характеристик социальной зрелости человека. П.Г. Якобсон анализирует психологические компоненты и критерии становления зрелой личности: выраженное стремление к творчеству, хорошая интеллектуальная активность в решении жизненных проблем, достаточная эмоциональная чувствительность, мобильность способностей, рефлексия на свой духовный облик. Существенный вклад в развитие представлений о социальной зрелости личности внесло исследование Е.И. Головахи, А.А. Кроника, в котором они показывают, что личностную зрелость в плане автономии ее как социально ценного качества характеризует достижение личностью способности к временной перспективе (обретение чувства времени и непрерывности жизни, умение оценивать и распределять время).
Относительно новая область человекознания – акмеология, предметом которой и является собственно феномен зрелости человека, значительно расширила поле познания. А.А. Бодалёвым выделены критерии «акмического поведения» – жизнестойкость человека, его вклад в общечеловеческую культуру в рамках профессии, крепость здоровья, обеспечивающая долгожительство, гражданские, общественно-значимые в социокультурном отношении деяния. При нормальном развитии человека младенчество, детство, отрочество, юность – этапы его вступления во взрослость и подготавливающие при их нормальном прохождении полноценную самореализацию на ступени взрослости. Взрослость, таким образом, рассматривается как вершина в развитии человека. При таком понимании «акме» – это вся ступень взрослости человека.
Анализ психологических трудов показывает, что описание социальной зрелости возможно через различные личностные образования, но исследователи единодушны в одном: антиподом социальной зрелости является социальный инфантилизм.
Социальным инфантам присуща роль «вечного ребенка», которая оберегает личность от ответственности, им присуще бегство от выбора. Оборотная сторона социального инфантилизма – воинствующий социально-психологический нигилизм. Но как справедливо замечает И.С. Кон: «То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности». То есть социально инфантильный человек – это не обязательно человек социально не приспособленный.
П.Я. Гальперин считает, что определение степени социальной зрелости человека устанавливается по оценке его действий в системе отношений, существующих в данном обществе, согласно показателям того, насколько успешно он овладевает предназначенной ему деятельностью. В.А. Петровский связывает зрелость личности с персонализацией, полаганием своего бытия в других людях. По мнению А.Н. Леонтьева, показателем зрелости личности может служить сложившаяся устойчивая иерархия мотивов.