Конечно же, нами перечислены далеко не все организации, деятельность которых направлена на духовно-патриотическое воспитание молодежи. Хотелось бы отметить, что патриотическое воспитание невозможно без духовного, поскольку только при наличии приоритета не материальных, не эгоистических ценностей, а ценностей высшего порядка возможно истинное понимание ценности родного края, традиций своего народа, памяти предков.
На основании приведенных здесь результатов исследований можно сделать вывод о необходимости привития подрастающему поколению такой ценности, как «любовь к Родине», особенно с учетом того, что данная ценность входит в состав ведущих ценностей лиц с высоким уровнем субъективного благополучия. Несмотря на то, что мы привели в качестве примера ряд организаций, существующих в Ростовской области, в той или иной степени осуществляющих духовно-патриотическое развитие молодежи, не вызывает сомнения, что они не способны охватить всю молодежь, нуждающуюся в деятельности такого рода. На наш взгляд, соответствующие программы могут и должны реализовываться в системе школьного и дополнительного образования, в том числе в рамках психологического сопровождения обучающихся – подростков и старшеклассников.
Библиография
1. Афанасенко И. В., Тащева А. И., Габдулина Л. И. Ценностные ориентации в связи с социальной фрустрированностью обучающихся и работающих молодых мужчин и женщин // Гуманитарные и социальные науки. 2015. № 4. С. 172–183.
2. Чепрасова Э. М. Духовные ценности лиц с высоким и низким уровнем субъективного благополучия // Актуальные вопросы гуманитарных исследований: тезисы докладов молодых исследователей XLIII научной конференции Академии психологии и педагогики Южного федерального университета [Электронный ресурс]: эл. сб. ст. – Электрон. дан. и прогр. – Ростов н/Д: АПиП ЮФУ, 2015.
3. Афанасенко И. В., Чепрасова Э. М. Духовные ценности лиц с разным уровнем субъективного благополучия Международный научно-исследовательский журнал, № 10 (41), часть 5, ноябрь 2015. С. 68–70.
4. Ростовский духовно-патриотический центр святого Георгия Победоносца. Приход святого Георгия Победоносца // Код доступа к электронному ресурсу: http://psgp.ru/dpc.html
Дополнительное психологическое образование как институт социализации личности и ресурс развития общества в контексте разных культур
Васильева Ольга Семеновна, Бенгус Маина Марковна
Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону
Мы рассматриваем систему образования как важнейший механизм формирования культуры путем трансляции соответствующих ценностей и смыслов. Александр Асмолов предлагает деление всех культур на «культуры полезности и культуры достоинства» [1].
Культуры полезности живут по закону стремления к выживанию и равновесию, культуры достоинства – по закону стремления к жизни, в них человек всегда находится в поисках смысла.
Главное различие между этими культурами проявляется в отношении к человеку.
В культурах полезности человек – это функция, винтик. Здесь не имеет значения индивидуальность, уникальность; один винтик легко заменяется другим. А если человек не может быть полезным с точки зрения этих культур (например, старики, слабые младенцы, представители «неполноценных» рас) – его уничтожают.
В культурах достоинства, наоборот, у каждого человека свои представления, установки и свой путь развития. И в обществе развиты механизмы поддержки разнообразия и инаковости [2]: «… именно культура достоинства гораздо более готова, чем культура полезности, к преодолению социальных катаклизмов, к выходу из кризисов в драматическом процессе человеческой истории» [3].
Система образования культуры достоинства призвана решать задачу расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути и формирование великодушного принятия многообразия человеческих выборов [4].
Одним из элементов такой системы образования является дополнительное послевузовское образование, в частности, психологическое, которое дает возможность:
• уточнить/скорректировать профессиональный путь людям любого возраста и профессии;
• расширить представления о себе, своем месте в мире;
• ознакомиться (в процессе тренингового и дискуссионного взаимодействия) с многообразием картин мира, стратегических и тактических аспектов жизненного пути.
Одной из особенностей современной жизни является возрастание запроса на психологические знания, позволяющие получить ответы на вопросы: что есть человек, каково его место в мире и каковы его задачи. Этот интерес вызван и снятием идеологических запретов на духовный поиск, и появлением новых экономических отношений, при которых личностные качества становятся основой конкурентоспособности человека, и изменчивостью условий жизни, вынуждающих каждого делать осознанные выборы.
По сравнению с классическим академическим образованием институт послевузовского образования является более гибкой системой, призванной чутко реагировать на актуальные социокультурные процессы. Для того чтобы эта задача выполнялась, по нашему мнению, учебная программа дополнительного психологического образования должна включать три блока:
1. Освоение профессиональных знаний, умений, навыков (специальный);
2. Осознание профессионально значимых личностных качеств и их развитие (личностный);
3. Знакомство с современными мировоззренческими, социальными, политическими и экономическими представлениями (общеобразовательный).
Именно сочетание этих трех блоков позволит построить образование «как механизм социогенеза». [5]
Первый блок включает как базовые психологические предметы, так и, по возможности, максимальный спектр современных направлений психологической практики. Знакомство с ними позволит каждому слушателю выбрать для последующей профессиональной специализации направление, максимально соответствующее его индивидуальным особенностям и ценностям.
Второй блок посвящен личностной составляющей, так как именно личность специалиста является основным инструментом в профессиональной работе.
Условием осознания профессионально значимых личностных качеств и их развития являются:
• широкое использование нетрадиционных интерактивных форм обучения (например, превращение преподавателя из лектора в организатора дискуссии);
• введение ряда дополнительных курсов и тренингов, направленных на осознание профессионального самоопределения и индивидуального стиля в профессии (например, моделирование профессиональной деятельности с целью выработки индивидуального профессионального стиля в рамках тренинга);
• усиление экзистенциальных аспектов образовательных программ с целью формирования целостной картины мира (например, личностное осмысление таких понятий, как «жизнь», «смерть», «любовь», «счастье», «творчество» и др.; осознание индивидуальных жизненных целей и ценностей и их обсуждение в группе, и т. п.).
Третий (общеобразовательный) блок направлен на повышение общей компетентности, позволяющей понимать контекст, в котором возникают те или иные психологические проблемы.
Хотелось бы обратить внимание еще на одну важную составляющую образовательного процесса. Речь идет о коммуникативно-образовательном – клубном – пространстве, в рамках которого может продолжаться процесс профессионализации и личностного роста слушателей и преподавателей. В качестве примера по созданию такого клубного пространства можно рассмотреть процессы и мероприятия, осуществляемые в Академии психологии и педагогики ЮФУ (платные годичные курсы переподготовки). Усилиями активных выпускников, слушателей и преподавателей курсов создана база данных по выпускникам, завершается разработка сайта и форума выпускников. Все выпускники могут получить информацию о темах занятий на текущем наборе и бесплатно посещать лекции и семинарские занятия. Разработана и реализуется программа тематических мероприятий разного формата: от вечеров встреч до спецсеминаров и тренингов.
По нашему мнению, объединение образовательных и коммуникативных процессов в единое пролонгированное пространство способствует формированию корпоративного сообщества, осознающего свою ответственность за результаты профессиональной деятельности. Это особенно важно в связи с возросшим спросом на психологические услуги и психологическое образование, что ведет к возрастанию влияния психологов на общественное сознание. Необходимо помнить, что мы готовим специалистов, влияющих на нравственную атмосферу сегодняшнего и завтрашнего общества, на формирование ценностей и смыслов [4] настоящего и будущего.
Библиография
1. Асмолов А. Г. От Культуры Полезности к Культуре Достоинства. Интернет-ресурс: http://asmolovpsy.ru/ru/motives/108;
2. Асмолов А. Г. Интервью http://m.colta.ru/artides/society/4588
3. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы М., 2012. С. 412.
4. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). Ростов/н/Д, 2003. 480 с.
5. Асмолов А. Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом. М., 1997. С. 239–249.
Представления об инклюзивном образовании студентов, обучающихся на дефектологическом направлении
Володина Инна Сергеевна, Курушина Олеся Владимировна
Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону
Инклюзивное образование в России постепенно приобретает черты реально действующего социального процесса: принимаются соответствующие нормативные документы, увеличивается количество образовательных учреждений, практикующих совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормативно развивающихся сверстников. Однако проблема готовности к внедрению инклюзивного образования со стороны его субъектов не может считаться разрешенной.
Начальный этап развития инклюзивного образования предполагает постановку множества вопросов и проблем, требующих активного разрешения. К ним, безусловно, относится проблема готовности педагога массовой школы к работе с детьми с ОВЗ. Очевидно, что перед педагогом ставятся новые профессиональные задачи, ответственность за решение которых разделяется между администрацией образовательного учреждения и самим педагогом.
Стремительность внедрения инклюзивного образования можно рассматривать как фактор риска, снижающий его эффективность и успешность. В первую очередь это касается педагогов массовой школы, перед которыми, возможно, впервые в истории их профессионального развития ставится задача обучения ребенка, значительно отличающегося по многим показателям от «обычного» ученика.
На наш взгляд, особого внимания заслуживает проблема готовности специалистов, задействованных в психолого-педагогическом сопровождении инклюзивного образования. Очевидно, что в их число должны входить специалисты, чьи профессиональные задачи связаны с коррекционно-развивающей деятельностью: логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Становление специалиста начинается еще во время его обучения, поэтому в рамках своего исследования мы сфокусировали внимание на проблеме формирования готовности к внедрению инклюзивной практики у студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
В настоящей статье представлены результаты пилотного анкетирования студентов – будущих логопедов (всего 28 человек). Анкета состоит из вопросов, направленных на изучение когнитивного компонента отношения (представлений) респондентов к различным аспектам процесса совместного обучения детей с разными уровнями психофизического развития и здоровья.
Анализ ответов показал неоднозначное отношение респондентов к перспективам инклюзивного образования: 57,14 % (16 человек) полагают его возможным, противоположной точки зрения придерживаются 42,86 % (12 человек). Примечательно, что в подгруппу «несогласных» входят преимущественно студенты с незначительным опытом работы в системе образования – 83,3 % (10 человек). При этом разделяют идею возможности совместного обучения в основном студенты, имеющие опыт работы в дошкольном или школьном образовательном учреждении – 93,75 % (15 человек). При этом важным нам кажется тот факт, что в обеих подгруппах (и «согласных», и «несогласных») большинство составляют те, кто «слышал об инклюзивном образовании, но на практике не сталкивался с этим» – 82,14 % (23 человека). Данное соотношение наводит на мысль о приоритетном значении именно практического опыта в ознакомлении с возможностями инклюзивного образования и подчеркивает важность организации условий для получения студентами-логопедами подобного опыта.
В отношении представлений о возможностях инклюзивного образования детей с различными нарушениями получены данные, свидетельствующие о том, что, по мнению респондентов, ведущий дефект существенно определяет такую возможность. Так, например, практически одинаково высоко возможность совместного обучения рассматривается относительно детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (68,75 %), нарушениями слуха (87,5 %), нарушениями зрения (75 %), нарушениями речи (75 %). Наименее перспективным инклюзивное образование студентам-логопедам представляется для детей с нарушениями интеллектуального развития (12,5 %), эмоционально-волевыми нарушениями (12,5 %), тяжелыми соматическими заболеваниями (6,25 %). Нам кажется, что эти данные заслуживают более глубокого последующего анализа для выяснения более детальных представлений студентов о возможностях и препятствиях совместного обучения, обусловленных ведущим дефектом. Очевидным представляется, что возможности совместного обучения прежде всего связываются с уровнем интеллектуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья: наибольший потенциал респондентами приписывается детям с сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями. Возможно, что данные нарушения воспринимаются как наименее «тяжелые», не требующие существенных изменений в системе массового обучения. В связи с этим интересным и требующим дальнейшего уточнения представляется крайне низкий показатель возможности обучения детей с тяжелыми соматическими заболеваниями. Как было показано выше, эта группа расценивается как «наименее перспективная», несмотря на то, что «инвалидизирующие заболевания внутренних органов» (В. В. Ковалев) не означают высокого риска отставания в умственном развитии.
На вопрос, в котором предлагалось оценить перспективность инклюзивного образования в учреждении, в котором либо работает респондент, либо находящемся в районе проживания респондента, были получены следующие ответы. 3,6 % уверены, что это в принципе невозможно; 53,57 % считают, что это возможно, но общество к этому еще не готово; 28,57 % думают, что переход к инклюзивному обучению необходим, но для эффективной работы потребуются значительные изменения в самой системе образования; 17,86 % считают, что это неизбежно, но предвидят большое количество трудностей на этом пути. И 7,14 % респондентов полагают, что уже сейчас нет особых препятствий к реализации инклюзии.
Проблемы внедрения совместного обучения связываются подавляющим большинством опрошенных (92,86 %) с недостаточной осведомленностью учителей массовых школ в соответствующих знаниях. Опасения, что учителю «будет не хватать времени на работу с “обычными” детьми», выражают 53,58 % респондентов, что отражает, на наш взгляд, недостаточную осведомленность в вопросах психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, ориентированного на командную работу нескольких специалистов, а не единственного учителя. С одинаковой частотой (46,43 %) респонденты связывают проблемы внедрения инклюзивного образования с повышенной «энергозатратностью» работающих в классе педагогов и непониманием со стороны родителей «обычных» детей. Наименьшие трудности респонденты связывают с проблемами психологического неприятия (агрессии, насмешек) со стороны «обычных» детей (32,14 %), с возможным снижением успеваемости во всей группе или классе (28,57 %). Можно сделать предварительный вывод, что инклюзивное образование рассматривается респондентами как процесс, сложный и наделенный рисками в первую очередь для педагога, а не для детей.