Еще одна группа теорий связана с пониманием психологического благополучия как целостного переживания, выраженного в субъективном ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Так, П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленкова опирались на теорию К. Рифф и предложили понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно и актуальные, и потенциальные аспекты жизни личности. В данном случае психологическое благополучие – субъективное переживание (сходное с понятием субъективное благополучие в работах Э.Динера), которое зависит от системы внутренних оценок самого человека.
Существуют также теории психологического благополучия как сохранности психофизиологических функций (Р. Райан, К. Фредерик, А. В. Воронина), они в целом актуальны для более позднего возраста. Для наших задач из этого блока интерес представляет уровневая модель психологического благополучия А. В. Ворониной, включающая психосоматическое здоровье, социальную адаптацию, психическое здоровье и психологическое здоровье.
Таким образом, теоретические и эмпирические разработки в области благополучия идут по двум основным направлениям: гедонистическое (субъективное благополучие) и эвдемонистическое (психологическое благополучие). К. Рифф и ее коллеги подчеркивают, что субъективное благополучие характеризует состояние человека, тогда как психологическое благополучие динамично, некоторые его компоненты характеризуются направленностью в будущее. Еще одно отличие – эмоциональный компонент не включен в конструкты психологического благополучия.
В отличие от понятий субъективного и психологического благополучия, разрабатываемых в основном зарубежными исследователями, понятие эмоционального благополучия активнее разрабатывается отечественными авторами. Эмоциональное благополучие может быть рассмотрено в контексте изучения эмоционального самочувствия. В рамках этого направления эмоциональное благополучие может быть определено как положительная направленность эмоционального самочувствия.
Эмоциональное благополучие также рассматривается в контексте значения эмоций в жизни человека и функций, выполняемых ими (Л.М.Аболин, О. А. Воробьева, В. Р. Сары-Гузель). Эмоциональное благополучие связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением выражать их. В рамках этого направления оно может быть определено как показатель успешности эмоциональной регуляции человека.
Эмоциональное благополучие рассматривается также как компонент психологического благополучия личности в целом (М. С. Дмитриева, М. Ю. Долина, Л. В. Куликов). При таком подходе эмоциональное благополучие / неблагополучие может быть определено как интегральная характеристика (интегральное переживание), в которой сфокусировались чувства, обусловленные успешным (или неуспешным) функционированием всех сторон личности. Кроме знака (полярности) эмоциональных проявлений эмоциональное благополучие отражает и возможности регуляции в эмоциональной сфере. Находясь в неразрывном единстве с психологическим благополучием, эмоциональное благополучие тесно связано с такими характеристиками, как «счастье», «удовлетворенность жизнью», «субъективная оценка качества жизни».
Таким образом, эмоциональное благополучие представляет собой многомерное явление, которое определяет эмоциональное самочувствие, является показателем успешности эмоциональной регуляции, а также неразрывно связано с психологическим благополучием человека.
Рассмотренные подходы и модели касаются субъективного, психологического и эмоционального благополучия взрослых людей. Однако понятия «эмоциональное благополучие», «психологическое благополучие» и «психоэмоциональное благополучие» используются и при работе с детьми и подростками. Иногда акцент ставится на выявлении «эмоционального неблагополучия» (повышенная тревожность, различные страхи, агрессивность, сниженный эмоциональный фон).
Наиболее масштабным является цикл научно-практических проектов «Диагностика и поиск ресурсов повышения психоэмоционального благополучия современных подростков» под руководством А. И. Подольского и П.Хейманса, в котором приняли участие более 4 тыс. подростков из России, Украины и Киргизии (1992-2008 гг.). Задачами выступали определение актуального уровня психологического благополучия современных подростков и поиск путей его повышения. С этой целью в проекте были выделены следующие характеристики для изучения: 1) психоэмоциональное состояние подростков (уровень их тревожности и депрессивности); 2) некоторые параметры самосознания и ценностных ориентаций подростков; 3) восприятие подростками взаимоотношений с родителями, сверстниками и учителями; 4) психоэмоциональное состояние учителей и родителей; 5) степень удовлетворенности родителей и педагогов в основных сферах жизни; 6) личностные особенности подростков, их родителей и учителей.
В ходе исследований были выявлены три основные группы социальных и психологических переменных, связанных с повышением либо снижением уровня психоэмоционального благополучия современных подростков: 1) макросоциальные переменные; 2) мезосоци-альные переменные (аспекты социальной ситуации развития подростков: детско-родительские отношения, психологическое благополучие, значимость различных жизненных событий); 3) индивидуально-психологические особенности (личностные характеристики, развитие эго-идентичности и ценностные ориентации).
Перед коллективом исследователей СПбГУ (В. Е. Василенко, С. С. Савенышева, Е. И. Лебедева) была поставлена задача разработать модель психоэмоционального благополучия для одаренных подростков. Целью стало создание теоретической модели, на основе которой можно сформировать программу психодиагностических методов для выявления актуального уровня разных компонентов психоэмоционального благополучия одаренных учащихся и методов психологической помощи учащимся.
Анализ существующих концепций, приведенный выше, показал, что наиболее полной и подходящей к интересующему нас возрастному диапазону и личностным особенностям одаренных подростков является концепция К. Рифф. Модификация модели К. Рифф с учетом основных психических новообразований подросткового и юношеского возрастов, а также особенностей одаренных учащихся, позволила разработать восьмикомпонентную структуру психоэмоционального благополучия для одаренных подростков:
1) автономность (способность следовать собственным убеждениям, не поддаваться мнению группы, если оно противоречит собственным ценностям);
2) компетентность (способность выполнять требования повседневной жизни);
3) позитивные отношения со сверстниками и взрослыми;
4) жизненные цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), поиск или достижение идентичности;
5) самопринятие, позитивная я-концепция, адекватная самооценка;
6) интернальный локус контроля;
7) эмоциональная устойчивость, эмоциональный комфорт, невысокая тревожность;
8) удовлетворенность разными сферами жизни (как интегральный эффект).
Данная модель направлена на выявление личностных свойств, особенностей эмоциональной сферы и отношений с другими людьми, которые позволяют одаренным подросткам адекватно решать задачи развития, соответствующие их возрасту. Она охватывает разные жизненные сферы, важные для подростков, удовлетворенность которыми позволяет ощущать им субъективное благополучие.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие концепции психологического и субъективного благополучия вам известны?
2. Что понимают под эмоциональным благополучием человека?
3. Какие характеристики психоэмоционального благополучия подростков и факторов, на него влияющих, изучались в крупномасштабном международном проекте под руководством А. И. Подольского и П. Хейманса?
4. Какие три основные группы социальных и психологических переменных, влияющих на психоэмоциональное благополучие подростков, были выявлены в этом проекте?
5. Назовите главные различия описанных в параграфе моделей психоэмоционального благополучия.
Литература
1. Концепт душевного здоровья в человекознании / под ред. О. И. Даниленко. СПб., 2014.
2. Жуковская Л. В., Трошихина Е. Г. Шкала психологического благополучия К. Рифф // Психологический журнал. 2011. №2. С. 82-89.
3. Куликов Л. В. Детерминанты удовлетворенности жизнью. СПб., 2000.
4. Подольский А. И., Карабанова О. А., Идобаева О. А., Хейманс П. Психоэмоциональное благополучие современных подростков: опыт международного исследования // Вести. Моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 2. С. 9-20.
5. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М. В.Фаликман. М., 2009.
6. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб., 2006.
7. Bradburn N. М. The structure of psychological well-being. Chicago, 1969.
8. Diener E., Suh E. M., Lucas R. E., Smith H. L. Subjective well-being: Three decades of progress // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125, N 2. P. 276-302.
9. Ryff C.D., Keyes C.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 719-727.
1.3. Диагностика психоэмоционального благополучия одаренных учащихся
На основе модели психоэмоционального благополучия была разработана программа диагностики одаренных учащихся. Цель программы – диагностика уровней развития компонентов психоэмоционального благополучия одаренных учащихся. Последовательность решаемых задач связана с тем, что при диагностике имеет смысл начинать с эмоциональной сферы, удовлетворенности и самооценки как компонентов, где наиболее ярко может отразиться психоэмоциональное неблагополучие учащихся. После изучения остальных компонентов психоэмоционального благополучия, связанных с личностными особенностями и отношениями одаренных учащихся с другими людьми, можно добавить в программу выявление кризисных переживаний подросткового и юношеского периода.
Таким образом, программа направлена на решение следующих задач:
1) выявление эмоционального благополучия одаренных учащихся, чему соответствуют эмоциональная устойчивость, эмоциональный комфорт, невысокая тревожность и удовлетворенность учащихся разными сторонами школьной жизни (как интегральный эффект);
2) диагностика компонентов психологического благополучия одаренных учащихся (автономность, компетентность, позитивные отношения, жизненные цели, самопринятие, интернальность);
3) диагностика проявлений подросткового кризиса или кризисных переживаний в юношеский период.
В результате можно сделать вывод об общей картине психоэмоционального благополучия учащихся, сравнить результаты по выраженности разных компонентов благополучия, выделить зоны благополучия и проблемные зоны для дальнейшей психологической работы с одаренными учащимися.
Примерная программа исследования психоэмоционального благополучия одаренных учащихся
1. Тест школьной тревожности Филлипса (измеряет 7 симптомокомплексов и показатель общей школьной тревожности) и / или Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет А. М. Прихожан (определяет школьную, межличностную, самооценочную и магическую тревожность и общую тревожность).
2. Опросник САН «Самочувствие. Активность. Настроение» (В.А.Доскин, Н. А. Лаврентьева, В.Б.Шарай, М.П.Мирошников) – для диагностики психоэмоционального состояния.
3. Методика изучения удовлетворенности разными сторонами школьной жизни Т. В. Прохоренко (включает четыре отдельных показателя: удовлетворенность общением с одноклассниками, удовлетворенность общением с учителями, удовлетворенность учебой, самим процессом познания, удовлетворенность школьными мероприятиями и общую удовлетворенность) и / или Шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера.
4. Методика изучения самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан – для диагностики самооценки как эмоционального компонента я-концепции.
5. Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации Л. В. Жуковской, Е. Г. Трошихиной для исследования шести компонентов и общего показателя психологического благополучия (можно использовать короткую форму из 18 вопросов) и /или (для младших подростков) Опросник «Уровень развития субъектности личности» М. А. Щукиной (УРСЛ) (шкалы: активность – реактивность, автономность – зависимость, целостность – дезинтегративность, опосредованность – непосредственность, креативность – стандартность, самоценностность – малоценностность). В кратком варианте диагностики по УРСЛ можно взять только шкалы на автономность и самоценностность. Дополнительно можно использовать также метод мотивационной индукции (МММ) для изучения временной перспективы будущего, целеполагания.
6. Методика диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда в адаптации А. К. Осницкого(шкалы: адаптивность, дезадаптивность, лживость, приятие себя, неприятие себя, приятие других, неприятие других, эмоциональный комфорт, эмоциональный дискомфорт, внутренний контроль, внешний контроль, доминирование, ведомость, эскапизм (уход от проблем)) – для изучения отношений со сверстниками и взрослыми, автономности, самопринятия, эмоционального комфорта, интернальности.
7. Социометрия, диагностика психологического климата в классе.
8. Анализ академической успешности – для оценки компетентности в учебной деятельности.
9. Опросник выраженности симптомов подросткового кризиса В. Е. Василенко (формы для родителей и самих подростков) (Приложение 1), направленный на выявление общего показателя подросткового кризиса и 11 отдельных симптомов или Анкета кризисных переживаний для юношей А. А. Банновой, В. Е. Василенко (Приложение 2).
10. Методика «Психологические проблемы подростков» (Л.А.Регуш, Е. В. Алексеева, А. В. Орлова, Ю. С. Пежемская) для изучения общей проблемной озабоченности подростков и проблемной озабоченности в восьми отдельных сферах и / или Лист жизненных событий для подростков (российский вариант методики Life Event Record, разработка и адаптация
О. А.Идобаевой и А. И. Подольского) для изучения жизненных событий у подростков и их отношения к ним (жизненные сферы: семья, отношения со сверстниками, личная жизнь, школа и внешкольная жизнь).