Но поскольку отношения в школе основаны на авторитарной психологии, у ученика практически нет шансов не принимать плохие оценки всерьез, поскольку из них складывается его образ успешного или неуспешного члена общества в целом. И ребенок либо рискует стать «неудачником» и «плохим» для родителей и школы, либо вынужден учиться, выжимая максимум из своего потенциала.
Школы, центрированные на учебном процессе, как правило, тесно связаны с какими-то престижными высшими учебными заведениями, и их цель – подготовить детей к поступлению в соответствующие ВУЗы. Цель, согласитесь, благая. Но средства:
– высокие и не всегда оправданные психологические и интеллектуальные нагрузки;
– необходимость поглощать огромные объемы информации, далеко не всегда переходящие в реальные знания;
– высокий и постоянный уровень стресса;
– страх получения плохих оценок;
– нагнетание учителями тревоги перед ответственными мероприятиями (экзаменами, контрольными, открытыми уроками);
– поддержание мотивации избегания (плохих отметок и замечаний) в ущерб мотивации стремления (получение новых, интересных знаний);
– жесткая дисциплина на основе безусловного и необсуждаемого подчинения;
– формирование усердности, переходящей в трудоголизм.
Еще много лет спустя после того, как я закончила школу, мне снится, как я сдаю экзамены. Меня прошибает пот от мысли, что я ничего не знаю, ничего не смогу ответить и неизбежно окажусь перед лицом полного провала. Мой страх настолько велик, что его можно сравнить лишь с ужасом смерти. Только во снах, где мне грезится, что вот-вот умру, я испытываю похожее чувство.
Сколько себя помню, я училась. Начиная с 6 лет каждый мой вечер за исключением праздников, каникул и некоторых выходных был занят уроками. Только некоторые из них – литературу и английский язык – я делала, можно сказать, с удовольствием. По литературе была такая чудесная форма работы, как сочинения, которые я писала всегда с неизменным увлечением, но, к моему удивлению, получала стабильное «четыре» за содержание. И только списав одно из домашних сочинений с критических статей, получила «пять». Тогда я поняла, что мое мнение о персонажах и понимание смысла произведения на самом деле никого не интересуют и что списывать с того, кто уже когда-то умно и грамотно все изложил – явно более адаптивное и эффективное поведение.
Когда я была ученицей, в моей английской школе был явный уклон в сторону технических наук, посему физику или химию как специальность выбирали подавляющее число учеников. Стала студенткой физико-химического факультета одного из столичных ВУЗов и я. Химик-технолог из меня получился неплохой, только ненадолго. Кризис в стране и в моей жизни, к счастью, вывел меня к совсем другим – гуманитарным берегам.
Все, что дала мне школа, – это: замечательный шанс учиться в столичном институте, удивительные исполнительские способности, редкостное прилежание и послушание, полную неспособность расслабиться, если дела не сделаны, веру в непререкаемые авторитеты, избыточное старание в любом, иногда не стоящем того, деле, сильную зависимость от оценок других людей и невозможность иметь собственное мнение и собственную позицию.
Несомненно, у меня была некая предрасположенность к тому, чтобы стать такой, ведь наша школа не выпускала клонов с одинаковыми характеристиками, но ее десятилетнее влияние на мою детскую психику было совершенно очевидным. И с этим влиянием мне пришлось непросто уже в институте, где требовались навыки самоорганизации, где приходилось решать массу нестандартных задач, где материал невозможно было просто выучить, его надо было понять и уметь им оперировать. Меня отчасти спасало только невероятное усердие.
В жизни после института моя зависимость от чужих оценок убивала даже возможность каких-то новых начинаний, отсутствие собственного мнения и позиции мешало не только в отношениях, но и в работе, исполнительность не давала возможности творить, а неспособность расслабиться делала меня тревожной, напряженной и болезненной. Только занятия психологией (на протяжении десяти с лишним лет!) помогли мне оставить в прошлом то, что мешало мне жить еще с детства.
Учебно-центрированные школы до сих пор очень популярны среди родителей, особенно в провинции. И мне как психологу и родителю понятны причины такой популярности. Школа благодаря своим жестким требованиям к обучению значительно уменьшает родительскую тревогу, поскольку дает определенные гарантии конкурентоспособности ребенка в абитуриентской гонке и повышает шансы поступления в ВУЗ. Причем поступление в хороший институт многими родителями по-прежнему воспринимается как окончательная точка приложения всех усилий. Хотя настоящее образование, как правило, в ВУЗе только начинается, и приходит пора проявиться накопленным за годы обучения в школе навыкам, как образовательным, так и психологическим. И в этот период дети из учебно-центрированных школ нередко оказываются не на высоте. Им мешают определенные психологические особенности:
– перфекционизм (стремление выполнить даже простое задание совершенно, непрерывно внося улучшения, затрачивая на это много времени и усилий);
– тревожность (как конструирование негативного будущего, постоянное ожидание провала, особенно перед экзаменами);
– привычка к конвергентному мышлению (ориентирование на поиск единственного и «правильного» решения поставленной задачи);
– интроективность (способность «заглатывать» получаемый материал, не анализируя его и не перерабатывая в реальные знания);
– привычка в процессе обучения опираться в основном на кратковременную память, мало задействуя остальные психические функции: восприятие, логику, воображение;
– сильная зависимость от любой внешней оценки;
– трудности с формированием собственной позиции по разным вопросам и собственного взгляда на вещи.
Что помогает им учиться более-менее стабильно? Дисциплинированность и усердие. У вузовских педагогов с авторитарным подходом к обучению такие ученики могут показывать неплохие результаты, поскольку находятся в привычных для них отношениях. Но в целом они либо отдаются радостям студенческой жизни, которая после школы им кажется лишенной ответственности и внешнего контроля, с трудом вырабатывая самоконтроль, либо снова прилагают большие усилия, чтобы приспособиться к новой учебной ситуации.
После окончания институтов бывшие ученики, как правило, прекрасно справляются с задачами, требующими усердия и исполнительности, но редко становятся лидерами, руководителями, создателями собственного бизнеса, новаторами, творцами. Конечно, многое определяется не только влиянием школы, но и личностью отдельно взятого ребенка, однако десять-одиннадцать лет активного психологического воздействия значимых для него взрослых не могут не оставить следа.
Личностно-центрированная школа
Человека формирует все великое.
Это школа, в которой личность человека – учителя, директора, ученика – и есть тот самый фокус внимания. Именно личностью задаются и поддерживаются все процессы обучения, кроме того, именно личность – жизнетворящая и творческая сила во всей школьной жизни. К сожалению, в России пока таких школ немного, хотя есть некоторая надежда, что число их будет постепенно расти.
В настоящее время это по большей части авторские школы, то есть те, в которых директор является, безусловно, яркой и харизматичной фигурой, со специфическими педагогическими взглядами, с авторскими наработками в построении образовательной системы в рамках вверенной ему школы. Соответственно этому директор формирует педколлектив, транслируя и поддерживая во всей школе ценности собственного подхода к обучению и детям. В большинстве случаев это гуманистические ценности, такие как: здоровое социальное и личностное развитие детей, формирование критичности их мышления, становление собственного образа, а не навязывание чужого, обучение на основе сотрудничества, открытость, честность и возможность самоактуализации и самоопределения.
Иными словами, сам являясь яркой личностью, директор формирует и поддерживает образовательную среду, в которой каждый в школе может проявлять и развивать собственную личность. Такая школа, на мой взгляд, наконец становится тем, чем и должна быть: местом, где ребенок занимается образованием, в исконном понимании этого слова (образование – «становление собственного образа»).
В данном случае школа уходит от своего парадоксального назначения, которое особенно было развито при социализме. Вспомните, когда не уборщицы существовали для людей, а люди – для уборщиц («не ходите здесь, я уже вымыла!»), а также больницы для медперсонала, рестораны для швейцаров, магазины для продавцов и так далее. Тогда все структуры как будто создавались для удобства тех, кто там работает, а не для тех, кому они, собственно, и были предназначены. Старая авторитарная школа была типичной школой для учителей, где все в ней строилось исходя из интересов кого угодно – директора, учителя, государства, но только не из интересов детей, в ней обучающихся. Ребенок должен был соответствовать определенным ожиданиям, чтобы выдавать нужные показатели, и слушаться, чтобы не создавать никому неудобств. Он занимался не становлением собственного образа, а впитыванием учительского представления о нем самом, не формировал собственные ценности и взгляды, а волей-неволей перенимал ценности и взгляды своего учителя, присовокупляя их к родительским. И при этом совершенно терял представление о том, кто он такой. А потом получал бесконечные нарекания: за подражание старшим товарищам (не всегда нравившимся родителям), разным кумирам, западным взглядам (не одобряемым комсомольской организацией). Хотя все, чему его учили – слепо подражать.
В школе, где личность ребенка имеет значение (причем не в ущерб личности учителя), нет твердой дисциплины, послушания и тишины, потому что невозможно строго придерживаться одних правил для всех. Потому что здесь важны не все, здесь важен каждый. Здесь индивидуальность является ценностью, а вопрос «Ты что, особенный?» не считается «наездом».
Повышенное внимание к личности ребенка совершенно не означает, что сам процесс обучения вторичен или неважен, конечно, нет. Это означает, что в школе готовы персонально подходить и к обучению тоже, учитывая характерологические, когнитивные, психологические особенности учащихся и выстраивая программу исходя из этих характеристик.
Естественно, что преподавание в такой школе предъявляет к учителям особые требования:
– иметь зрелую и хорошо осознающую себя личность;
– иметь независимую позицию и одновременно с этим – способность выстраивать с учениками равные отношения;
– иметь искренний интерес как к детям, так и к преподаваемому предмету;
– быть гибкими в педагогических подходах;
– обладать прекрасными коммуникативными навыками и развитой эмпатией;
– уметь чувствовать собственные психологические границы, не позволяя нарушать их детям, но и не нарушать границы своих учеников;
– быть людьми, увлеченными жизнью и собственной профессией.
Безусловно, найти таких учителей значительно сложнее, чем учителей, уставших от всего, реализующих свой непроработанный комплекс власти, преподающих скорее от безвыходности, чем из профессионального интереса. Но в личностно-центрированных школах происходит своеобразный естественный отбор: принимаются и остаются только те, кто отвечает запросам такой специфической образовательной среды. Перед самой школой как системой стоит также непростая задача: совместить учебный план со стилем обучения каждого конкретного учащегося. Тем не менее эти усилия часто бывают оправданны, потому что результаты такого обучения, как правило, удовлетворяют и детей, и родителей, и последующие системы высшего образования.
Личностно-центрированные школы отличаются самой атмосферой, которая говорит о том, что дети здесь не только учатся, они тут живут. В школе происходит много важных для них событий: роли в интересных спектаклях, победы в сложных конкурсах, преодоления в трудных походах. Здесь их ждут, ими интересуются, за них переживают, их поддерживают, развивают их способности, выявляют таланты, помогают справиться с тем, что сложно. И, как ни странно, в таких школах нет полного попустительства и хаоса. Этому способствует уникальное сочетание структуры (уроки, перемены, подготовка) и свободы (разнообразные по своей форме уроки и многочисленные виды внеурочной деятельности). К тому же в любой подобной школе существуют правила или устав, за нарушение которых последуют определенные санкции.
И все же, несмотря на массу неоспоримых для меня (как для родителя, так и для психолога) достоинств, такие школы имеют свои недостатки:
– трудности в подборе соответствующих кадров;
– процент поступления выпускников в ВУЗы может быть меньше, чем в учебно-центрированных школах при условии, если у родителей нет дополнительных финансовых возможностей;
– родители постоянно вынуждены иметь дело не с воспитанным, послушным и дисциплинированным ребенком, а с человеком, имеющим собственную жизненную позицию, которая подчас может отличаться от родительской;
– такие школы выпускают свободомыслящих и творческих детей с независимыми взглядами, способных жить и работать только в демократическом государстве.
Как можно заметить, недостатки эти будут существовать до тех пор, пока гуманистические, а не авторитарные, ценности перестанут восприниматься обществом как некое исключение. Пока людей (учителей, директоров, родителей, детей), желающих и способных опираться на собственные взгляды и ценности, независимых и активных, не станет достаточно, чтобы считать это нормой.
Родители, чья психика сформирована по законам авторитарной психологии, часто испытывают значительные затруднения оттого, что их ребенок учится в подобной школе, поскольку им самим непонятно, как можно построить обучающий процесс без строгой дисциплины и принуждения. «Мы в свое время в школе „пахали“, учились с утра до вечера и выросли же, теперь ничем не хуже других („даже лучше“ – подразумевается)!» — это их основной аргумент. Часто родители неосознанно завидуют ребенку, который может выучиться, радуясь и не напрягаясь. Как правило, такие родители в результате либо вообще не выбирают подобные школы, либо достаточно быстро переводят детей в учебно-центрированные школы, которые им ближе по духу, ценностям и подходу.
Дети, окончившие личностно-центрированные школы, на первый взгляд практически ничем не отличаются от других детей, но все-таки имеют ряд особенностей. Они:
– не являются «университетской корзиной», куда сложена самая разнообразная информация, но они способны организовывать свой познавательный и мыслительный процесс, а также сбор нужной информации;
– неплохо осознают собственные психологические и когнитивные особенности;
– привыкли к равному отношению и плохо переносят авторитарные структуры;
– руководствуются мотивацией собственных достижений, им неведом страх наказания;
– коммуникабельны и легко выстраивают нужные им отношения;
– иногда страдают от негуманистичности окружающего мира, но способны создавать или принимать участие в организациях, разделяющих их ценности и взгляды;
– уверены в себе, способны защищать собственные психологические границы и так же уважительно относятся к границам других людей;
– находят образование интересным и важным делом.
Мне, как психологу, конечно, хочется, чтобы не только школа, все образование в России стало личностно-ориентированным. Понимаю, насколько утопична пока моя идея. Такая школа невыгодна государству, пожалуй, для него она даже опасна. Люди должны быть зависимы от авторитетов и внушаемы, иначе ими трудно управлять. Понятно также, что некоторым всегда будет нравиться, как проще.
2
Этапы школьной жизни
В нашей стране по возрастным особенностям школа делится на три подразделения: начальная, средняя и старшая. И несмотря на то что, как правило, они объединены общим помещением, единым образовательным процессом и подчинены одной и той же административной системе, они отличаются друг от друга атмосферой и психологическими особенностями всех участников обучения не меньше, чем представители разных культурных групп. Поэтому, как мне кажется, стоит рассмотреть каждую из них подробнее.