• Конкретность. Эффективные указания не только четкие – они по возможности включают в себя понятные и легко выполнимые задачи, с которыми способен справиться каждый ученик. Если я говорю ребенку, что он должен быть внимательнее, он может знать, как это сделать, а может и не знать, а вот требование поставить ноги под парту и сесть прямо ни один школьник не истолкует неверно – каждый знает, как это делается. Если же вы видите, что ребенок очень старается, но все же не понимает, чего вы от него хотите, добавьте конкретики: «Сядь ко мне лицом. Поставь ноги под парту. Придвинь стул ближе к парте». Все это абсолютно реально: простые, привычные движения. В этой команде напрочь отсутствует неопределенность, она лишена излишней сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания. Более того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намерения ученика.
• Последовательность. Сложные навыки, такие, например, как концентрация внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкретных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которого требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи карандаш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях».
• Наблюдаемость. Заметьте, я описал Джону не просто последовательность конкретных шагов. Все описанные мной действия легко отследить и проконтролировать, все они относятся к разряду наблюдаемых, что чрезвычайно важно. Мои наставления сосредоточены на последовательности конкретных и достаточно простых шагов, в результате у меня есть все основания ожидать их выполнения от любого ученика, а компонент наблюдаемости оставляет Джону очень мало пространства для маневра с точки зрения его личной ответственности за результат. Если же я просто прикажу ему быть внимательнее, как мне потом определить, выполнил ли он мое распоряжение? Следовательно, мне вряд ли удастся эффективно и без проблем призвать Джона к ответственности за невыполнение команды. Мальчик, например, может начать возражать: «Но ведь я действительно слушаю внимательнее». Сознательно либо неосознанно, дети отлично улавливают отсутствие четкой персональной ответственности и используют это в своих интересах. А вот если я скажу Джону: «Поставь ноги под стол, положи карандаш на парту, глаза на меня», то прекрасно смогу увидеть, как ребенок выполнил мое распоряжение. И он прекрасно знает, что я могу проверить, послушался ли он меня, и, следовательно, с большей вероятностью сделает это.
Благодаря четкости команд, которые нельзя неверно интерпретировать и которые достаточно конструктивны, чтобы полностью устранить любую неопределенность, методика «Что делать» позволяет проводить четкую грань между некомпетентностью и намеренным неповиновением. Однако этим польза четкого разграничения этих двух моделей поведения не ограничивается. Когда я прошу Джона быть внимательнее, сидеть прямо или начать работать над задачей, а он этого не делает, чрезвычайно важно понимать, почему это происходит: потому что он не хочет или потому, что не может. Во втором случае проблема в некомпетентности, незнании, непонимании. Если же ребенок не хочет выполнять ваши требования, проблема в неповиновении. Я реагирую на эти ситуации совершенно по-разному.
Если проблема в некомпетентности, мой долг – снабдить Джона нужными знаниями. Если я накажу ребенка за невыполнение требования, которое он просто не может выполнить, наказание будет несправедливым: я накажу его за то, чего он не понимает или не умеет. Это непременно испортит мои с ним отношения и научит его тому, что дисциплинарные меры не связаны с фактическими поступками. Если ребенка наказывают по непонятным ему причинам, наказание кажется ему случайным и необоснованным. Согласно исследованиям психологов, усвоенная беспомощность – то есть отказ от выполнения задачи по причине того, что человек уверен, будто его выбор и действия на самом деле ничего не меняют, – как правило, бывает следствием восприятия дисциплинарных мер как чего-то случайного и бессистемного.
Но если Джон явно не желает следовать моим указаниям, речь идет о намеренном непослушании, и в этом случае мой долг – принять подходящие дисциплинарные меры. Если я не буду действовать четко и решительно в ситуации, когда ученик бросает явный вызов моему авторитету, он создаст прецедент безнаказанности, и его одноклассники станут считать, что он – да кто угодно, кому заблагорассудится, – может поступать так хоть до конца учебного года. Допуская подобное развитие событий, я добровольно отрекаюсь от своих полномочий, от своего долга защищать среду, в которой живут и учатся остальные дети, и, следовательно, лишаю их права на качественное образование. Реагировать на откровенный вызов ученика одними поучениями и увещеваниями так же неправильно, как реагировать наказанием на явную некомпетентность.
Итак, учитель обязан проводить четкую грань между некомпетентностью и явным неповиновением и реагировать каждый раз соответственно. Если вы путаете одно с другим – а так, к сожалению, поступают многие наши коллеги, – это в обоих случаях крайне разрушительно сказывается на культуре класса, и именно поэтому, начав четко и последовательно проводить грань между некомпетентностью и намеренным непослушанием, можно значительно улучшить ситуацию. Возможно, это важнейший компонент методики «Что делать» и наверняка один из самых важных инструментов создания в классе желаемой культуры. Давая детям четкие, конкретные и наблюдаемые указания – достаточно простые и ясные, чтобы любой добросовестный ученик мог при желании их выполнить, – вы проведете эту грань четко и справедливо. Тогда вы сможете поставить перед трудными учениками задачи, которые позволят вам правильно выявить истинные причины их непослушания, и при необходимости обучить детей соответствующим навыкам либо принять справедливые дисциплинарные меры.
«Что делать», версия 2
Если ученики не выполняют ваших распоряжений и вы знаете, что причиной этого стало их неумение или некомпетентность, либо вам кажется, что для точного определения причины необходимы дополнительные данные, попробуйте видоизменить свое первоначальное требование, разбив его на более четкую последовательность этапов. Предположим, я говорю ученикам: «Возьмите свои папки. Найдите домашнюю работу. Положите ее на угол своей парты», – и вижу, что двое из них этого не делают, достали папки и на этом остановились. Пока остальной класс выполняет распоряжение, я могу сказать, обращаясь уже конкретно к этой паре: «Откройте папки и найдите в левой части свои домашние задания. Достаньте их и положите на парту. Теперь закройте папки. Хорошо. Теперь уберите папки». Так я повторно обучаю детей той части задания, которая оказалась для них слишком трудной. Я обеспечиваю учеников более подробными указаниями там, где они, возможно, были недостаточно четкими (возможно, ребята не знали, где именно в папке лежит домашняя работа, или не поняли, что именно нужно положить на угол парты: выполненное дома задание или всю папку). И даже если мои дополнения были не так уж необходимы, с их помощью я повысил уровень ответственности учащихся за выполнение моих распоряжений. Конечно, можно сказать, я немного нянчусь с этими детьми, зато четко даю им понять, что мне известна причина их непослушания и я не собираюсь бранить и наказывать их за это, а хочу помочь им исправить ситуацию. Как бы там ни было, этими действиями я повышаю вероятность успешного выполнения команды, а в противном случае смогу безошибочно определить, что имею дело с незначительным неповиновением, и применить соответствующее наказание с полной уверенностью в его абсолютной справедливости. Это позволяет мне принимать дисциплинарные меры без каких-либо сомнений и колебаний, притом максимально быстро, последовательно и логично.
Повторно использовать методику «Что делать», предполагающую большую четкость и конкретность распоряжений, зачастую бывает полезно в кризисных ситуациях. Однажды, в бытность мою воспитателем в школе, я был вызван в класс, в котором учительница безуспешно пыталась отправить ученицу в кабинет директора. Девочка отличалась трудным характером и часто нарушала порядок. На этот раз она просто отказывалась выполнить приказ учительницы и упрямо оставалась на месте. Понурив голову, она игнорировала любые распоряжения. Весь класс смотрел на меня, а я наклонился над ее столом и очень тихо, но твердо сказал: «Кристина, пойдем, пожалуйста, со мной». Девочка не шелохнулась. В глубине души я порадовался тому, что начал говорить с ней спокойно и конфиденциально, но отлично понимал, что время в данной ситуации работает не на меня. По чистому везению или просто инстинктивно – тогда я еще ничего не знал о замечательной методике «Что делать» – я продолжил: «Кристина, отодвинь стул от парты и встань рядом». И это распоряжение Кристина выполнила сразу и точно. «Хорошо, – сказал я. – А теперь пойдем со мной».
Впоследствии, используя эту методику в самых разных кризисных ситуациях, я обнаружил, что это один из самых надежных инструментов, особенно если сталкиваешься с группой учеников, нуждающихся в перенаправлении, которые быстро понимают, что ты абсолютно спокоен и твердо намерен отстаивать свой авторитет. Это не раз помогало мне найти нужные слова в ситуациях, когда в противном случае я мог слишком разнервничаться. Зная, что можно опереться на четкие принципы методики «Что делать», я подходил к разрешению сложных проблем спокойно и уверенно, и это резко повышало мои шансы на успех: «Господа, прошу на мгновение прервать свою оживленную беседу. Тут говорю я. Соберите, пожалуйста, свои вещи, дойдите до конца класса, откройте дверь и выйдите в коридор. Там вы сможете продолжить разговор».
Методика 38 «Сильный голос»
У некоторых учителей «это» есть изначально: они входят в класс, и власть мгновенно оказывается в их руках. Ученики, которых, кажется, еще секунду назад нельзя было убедить никакими аргументами, вдруг послушно рассаживаются по своим местам в ожидании распоряжений учителя. Трудно сказать, в чем именно заключается это самое «это» и почему оно есть у одних и нет у других. Тут многое, безусловно, зависит от вещей нематериальных, необъяснимых словами. Это наглядное проявление уникального влияния человека, его способности заслужить уважение и авторитет, умения строить взаимоотношения с другими людьми, излучать уверенность и спокойствие. Я не могу дать вам четкого определения этого явления, но могу описать пять конкретных принципов, которые постоянно используют обладающие этим потрясающим качеством педагоги, чтобы четко показать классу, кто главный. Их может применять каждый учитель, даже самый застенчивый и мягкий новичок. Благодаря им вы сможете установить в классе контроль и укрепить свою власть неагрессивными, доброжелательными методами и в итоге забыть о таком негативном явлении, как чрезмерные дисциплинарные меры. Освоение этих навыков, возможно, не сделает вас учителем, у которого «это» есть от рождения, но позволит вам совершить большой шаг в нужном направлении.
В общем и целом учителя, использующие эту методику, соблюдают при взаимодействии с классом – по крайней мере, когда необходимо установить контроль, – пять следующих принципов: экономить слова; не перекрикивать; не увлекаться; равняйсь, смирно и тихая власть. А еще у них выработан специальный стиль по умолчанию – тон и манера поведения, позволяющие максимизировать мощь этих пяти принципов в ходе взаимодействия с учащимися.
ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»Экономить слова. Не перекрикивать. Не увлекаться. Равняйсь, смирно! Тихая власть.
ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»
Экономить слова.
Не перекрикивать.
Не увлекаться.
Равняйсь, смирно!
Тихая власть.
• Экономить слова. Помните, что краткая, лаконичная фраза воздействует на слушателя сильнее, чем многословная речь. Лаконичность показывает, что вы хорошо подготовлены и точно знаете, о чем и с какой целью говорите. Болтливость и многословность – явный признак нервозности, нерешительности и легкомысленности. Они изначально предполагают, что ваши слова могут быть проигнорированы. Если требуется, чтобы ваши указания выполнялись беспрекословно, говорите лишь то, что наилучшим образом фокусирует учеников на самом главном, и ни слова больше. Не разбавляйте актуальные, важные моменты замечаниями и рассуждениями, которые могут подождать. Вместо того чтобы заставлять детей самим определять, что из пяти пунктов, перечисленных вами, важнее всего, назовите один, самый важный. Только тогда можно быть уверенным, что класс вас услышит. Избегайте ненужных дополнений и лишних слов – это отвлекает от главного. Если вам нужно, чтобы дети выполнили конкретное задание, сформулируйте свои требования кратко и четко и сразу переходите к делу.
6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они станут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель – не доставить радость и удовольствие своему учителю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на вашем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда говорите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще.
Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже.
• Риторические вопросы. Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не делайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в шарады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения».
• Условные обязательства. Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В некоторых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» – намного более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования.
Позитивное подкрепление – один из самых мощных инструментов любого учителя. По мнению большинства специалистов, его следует применять в три раза чаще, чем критику и коррекцию. Однако любой мощный инструмент может использоваться неправильно или без особого эффекта. И позитивное подкрепление не исключение. Применяя этот инструмент, следуйте эмпирическим правилам методики «Точная похвала».
• Четко дифференцируйте признание и похвалу. Учителя-мастера всегда проводят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала – когда достижение по-настоящему исключительно. Дети, отвечающие ожиданиям учителя, заслуживают, чтобы их старания замечали и отмечали как можно чаще. Для этого достаточно описать, что сделал ученик, а иногда и просто поблагодарить: «Ты вовремя подготовился к уроку, Джон», «Шайна, ты все сделала именно так, как я просил. Спасибо». Дети, которые сделали что-то действительно исключительное, тоже заслуживают, чтобы учитель признал их заслуги и достижения, то есть, собственно, похвалил их. Похвала в дополнение к простому описанию вызвавшего ее действия включает суждение, оценку: «Отличная работа, Джон!», «Ребята, Шайна сделала что-то действительно потрясающее!» И путать эти два типа реакции, шумно хваля детей за то, чего от них изначально ожидают, – в долгосрочной перспективе не только неэффективная, но и разрушительная тактика. Рассмотрим, например, такое заявление: «Какой же ты молодец, Джон, что не забыл сегодня карандаш!» Почему Джона хвалят на глазах всего остального класса за то, что все дети делают всегда? Разве к Джону применимы другие правила – и все из-за того, что он довольно часто забывает карандаш? Действительно ли Джон «молодец», как сказал учитель?
• На последний вопрос можно ответить двумя способами, и оба не слишком хороши. Первый ответ отрицательный, и учитель вовсе не считает, что Джон такой уж молодец, что в этот раз не забыл карандаш. Учитель просто притворяется восторженным, позитивным и довольным. Но чем больше энтузиазма он вкладывает в свой голос, восхваляя Джона, тем больше показывает детям, что его слова неискренни, а похвала пуста и ничего не стоит. Кто захочет, чтобы его назвали молодцом, если для этого нужна такая ерунда? По сути, ученые выяснили, что злоупотребление похвалами в классе дает эффект, обратный желаемому. Недавно проведенные исследования показали, что учащиеся довольно быстро начинают воспринимать частые похвалы как знак того, что у них все плохо и им постоянно нужна помощь и поддержка учителя. Они начинают видеть в дешевых похвалах символ провала, а совсем не успеха, и зачастую они совершенно правы. Похвала всегда должна быть искренней. Кроме того, учителю следует избегать смешивать похвалу с простым признанием и использовать первую только в тех случаях, когда ребенок действительно заметно превысил исходные ожидания.
• На упомянутый выше вопрос о Джоне можно ответить и положительно: учитель в какой-то мере и правда считает, что мальчик, наконец-то пришедший на урок с карандашом, молодец, и он в самом деле приятно удивлен таким поступком. Однако такое возможное прочтение слов учителя тоже создает обратный эффект: если он приятно удивлен тем, что ученик сделал то, что требовалось, значит, ожидания этого учителя нереалистичны. На самом деле он не слишком надеялся, что Джон сделает все, как надо. Он удивлен тем, что ученик выполнил требование, потому что изначально уверен, что некоторым детям из его класса не под силу то, чего он ожидает от остальных учащихся. И эти «проблемные» дети вполне могут интерпретировать мысли учителя таким образом: «В глубине души я жду, что вы в любой момент можете не выполнить моих распоряжений. Я вовсе не уверен, что могу добиться того, чтобы все мои ученики делали то, что обязаны делать».
В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожидаемое, рискует свести до уровня банальности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы заслуживают. Лишая себя возможности словесно вознаграждать детей значимым для них образом и отмечать заслуги, достойные внимания, учитель выбирает весьма опасную тактику.
Как уже говорилось, признавая заслуги ученика, педагог кратко описывает, что тот сделал, обычно одобрительным тоном, зачастую с добавлением «спасибо». А похвала, как правило, включает в себя поучительное оценочное суждение. Но это отнюдь не значит, что признание невнятно и банально. Например, в случае с Джоном, наконец-то пришедшим на урок с карандашом, учитель-мастер использовал бы полное энтузиазма признание: «Джон Б.! Сегодня он принес все инструменты и готов к работе!»
• Хвалите (и признавайте заслуги) громко. Исправляйте проступки тактично. Критика или напоминания, высказываемые шепотом или даже невербальными способами, означают, что учитель многого ждет от своих учеников: они позволяют детям исправить ошибку самостоятельно, не привлекая к своим неудачам внимания общественности. Это и в интересах учителя, даже если ребенок проявляет явное непослушание, так как данная тактика позволяет как можно дольше держать неслуха «в тени», а учитель в глазах класса выглядит как человек, полностью контролирующий ситуацию. А вот хорошие новости – это всегда хорошие новости, и они должны быть максимально публичными. Ученик, явно превзошедший ожидания, демонстрирует, как широки границы возможного. Он делает то, к чему следует стремиться всем учащимся. Кроме того, как мы говорили, обсуждая методику «Позитивное обрамление», если учитель постоянно публично отмечает заслуги учеников, соответствующих его ожиданиям, их поведение становится в классе нормой и резко повышает вероятность того, что и одноклассники последуют их примеру.
При этом помните, что, как показали исследования, хвалить ребенка за ум и сообразительность или за усердный труд – совсем не одно и то же. Во втором случае речь идет о том, что однозначно входит в сферу контроля ученика. Ребенок знает, что намеренно сделал нечто достойное похвалы и при желании сможет сделать это снова. Похвала данного типа способствует напряженным усилиям и готовности ученика идти на позитивный риск. Если же ребенка хвалят за ум, эффект прямо противоположный – ведь в этом случае он получает похвалу за то, что необязательно способен воспроизвести опять, и в результате меньше готов рисковать, опасаясь, что в следующий раз у него не получится выглядеть таким же умным. Иными словами, похвала должна быть как можно более конкретной и точной и четко фокусироваться на действии и поведении, которые вы хотели бы видеть чаще.
• Всегда хвалите искренне. С первых дней в школе ученики распознают неискренние похвалы и относятся к ним скептически. В сущности, социальный психолог из Стэнфорда Кэрол Дуэк в своей книге «Гибкое сознание» наглядно продемонстрировала, что дети часто расценивают неуместную похвалу как признак того, что их работа недостаточно хороша, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что эпидемическое распространение такой похвалы нужно прекратить как можно быстрее. Наиболее распространены две формы неискренней похвалы: призванная искусственно повышать самооценку и призванная посредством взаимодействия с учеником решать систематические проблемы из области контроля педагога. Учитель говорит с ребенком о его поведении, а не о поведении другого ученика, но цель его совсем иная. Говорить ребенку: «Ты быстро подготовился к заданию, Билл» – прекрасно и правильно. Но если учитель хвалит Билла только для того, чтобы указать сидящей рядом Салли, что ей следует быть порасторопнее (то есть чтобы исправить поведение девочки, а вовсе не поощрить Билла, сумевшего заработать своим поведением искреннее одобрение), он делает похвалу фальшивой, ненастоящей и серьезно рискует эффективными взаимоотношениями с классом. А вот решить проблему с Салли это все равно не поможет.
С детства нам внушают, что мягкость и строгость противоположны друг другу: чем больше в человеке одного, тем меньше другого. Мне неизвестно, где берет истоки эта ложная концепция, но если вы намерены продолжать в нее верить, знайте, что на пользу вашему преподаванию это не пойдет. Дело в том, что степень мягкости не имеет к степени строгости никакого отношения, и наоборот. Человек может быть как ни мягким, ни строгим (возможно, вам встречались ученики, воспитываемые такими родителями, и вы знаете, к чему это приводит), так и одновременно и мягким, и строгим. По сути, как свидетельствует методика «Мягкость/строгость», учитель обязан быть именно таким: заботливым, веселым, благожелательным и в то же время строгим, требовательным, педантичным, иногда даже несгибаемым. Речь не о настрое типа «Я забочусь о вас, но, если вы опаздываете на уроки, наказания вам не избежать», а о настрое «Я о вас забочусь, поэтому мне придется наказать вас за опоздание».
В сущности, парадокс «Мягкость/строгость», как я уже говорил, заключается в том, что эти качества воспринимаются нами как противоположные, а на самом деле они вообще не связаны друг с другом. Суть этого парадокса намного глубже: вы должны не просто стремиться быть и мягким, и строгим, но проявлять оба эти качества одновременно. Если учитель строг, последователен, несгибаем и тверд и при этом позитивен, оптимистичен, заботлив и внимателен, он посылает своим ученикам сигнал, что его высокие ожидания являются неотъемлемой частью заботы о них и уважения к ним. И это весьма важный и мощный сигнал.
Чтобы методика «Мягкость/строгость» приносила особенно хорошие плоды, выполняйте данные ниже рекомендации.
• Объясняйте учащимся, почему вы поступаете именно так (см. методику 48 «Объясняй все» далее в этой главе) и как это должно им помочь: «Прия, мы в этом классе так не делаем, потому что это мешает нам с максимальной пользой использовать учебное время. И я очень хочу помочь тебе запомнить это раз и навсегда».
• Проводите различие между поведением и человеком. Лучше сказать ученику «Твое поведение говорит о твоей невнимательности», чем «Ты сегодня невнимателен».
• Демонстрируйте, что дисциплинарные меры – явление временное. Сразу покажите ученику, наказанному за ошибку или непослушание, что все уже в прошлом. Улыбнитесь ему; продемонстрируйте, что теперь он начинает с чистого листа. Скажите что-то вроде: «После отработки наказания с нетерпением жду, что ты покажешь себя с наилучшей стороны». Ваша следующая задача после принятия дисциплинарных мер – в прощении. Помните, что, наказывая ученика, учитель не должен затаивать на него обиду. Как говорится, сделано и забыто.
• Проявляйте мягкость невербальными способами. Положите руку на плечо наказанного ученика и мягко скажите, что вам очень жаль, что ему придется переделать домашнее задание, и вы уверены, что он способен на большее. Наклонитесь к третьекласснице, чтобы ваши глаза оказались на одном уровне, и твердо, но дружелюбно объясните ей, что в этом классе не позволено говорить с одноклассниками таким тоном.
Больше того, пропорциональное, сбалансированное сочетание мягкости (позитивный настрой, энтузиазм, заботливость, внимательность) и строгости (четкость, последовательность, твердость, непререкаемость) учителя зачастую помогает детям усвоить очевидные жизненные противоречия и преодолеть то, что Джим Коллинз в своем фундаментальном труде «Построенные навечно» весьма точно назвал «тиранией или». Применяя данную методику, вы каждый раз напоминаете детям о том, что выбор типа «или-или» – часто ложная конструкция: «Можно быть одновременно меланхоличным и успешным; можно радоваться жизни и много трудиться; можно быть счастливым и при этом не потакать своим слабостям».
Лучшие педагоги обязательно привносят в свой труд любовь, энергию, энтузиазм, веселье и юмор – не только в качестве антидота от своей тяжелой работы, но и потому, что это один из самых эффективных способов выполнения любой трудной задачи. Судя по всему, находить радость в труде преподавателя (я называю это J-фактором [от английского слова joy – радость]) чрезвычайно важно не только для того, чтобы ваши ученики были счастливы и веселы, но и чтобы достичь отличных показателей успеваемости класса. Известно (и по сути, для нас, людей, это истинное благословение), что люди усерднее и успешнее трудятся, если работа доставляет им удовольствие; если она, пусть не каждую минуту и не каждый день, но регулярно перемежается моментами радости. В школе эта радость способна принимать на удивление разнообразные формы, особенно учитывая огромное разнообразие моментов, когда она используется очень многими учителями. Моменты J-фактора нередко включают, хоть и не обязательно, пение и танец. Радость для школьников бывает в любых вариациях, в которых она существует для взрослых: громкой или тихой, ориентированной на отдельных людей или небольшие либо большие группы. И каждому учителю нужно постараться сделать заметным и ярким сияние собственной искренней версии счастья, радости и веселья. Для некоторых педагогов наиболее распространенной формой становится спокойное удовлетворение работой, для других – юмор, для третьих – энергичные, забавные выходки – словом, что угодно.