Стиль общения – этот термин я буду использовать для описания лейтмотива разговора. В это понятие входят зрительный контакт, расположение тела, жесты, выражение лица и ритм речи. В данном случае описан стиль непринужденный и неофициальный, и многие учителя используют нечто в этом роде в своих классах. В этом нет ничего плохого, если вам известно, какую идею доносит данный стиль: мы тут просто болтает о том, о сем. Вы можете в любое время прервать меня и уйти по своим делам. Я просто рассказываю вам историю, и вам нужно лишь уловить ее общую суть, не вникая в детали. Проблема в том, что учителя, пользуясь этим стилем, нередко стараются донести до учеников какое-то важное сообщение, что в итоге серьезно умаляет его значимость. Например, учитель говорит ученику «Мне нужно, чтобы ты сел прямо», а сам стоит в расслабленной позе, изначально предполагающей, что слушатель может поступить по своему усмотрению, что ему просто рассказывают историю, и слушателю нужно лишь уловить ее общую суть, что он может в любой момент уйти по своим делам. «Сядь прямо, если, конечно, хочешь» – вот что на самом деле говорит ребенку непринужденный стиль учителя. И если этот посыл вступает в противоречие со словами педагога, ему вряд ли стоит рассчитывать на желаемый результат.
А теперь представьте себе второй разговор, в ходе которого наша рассказчица вдруг переходит на более формальный стиль. Она выпрямляется, смотрит прямо на коллегу. Подбородок слегка приподнят, руки за спиной (никаких размашистых жестов; по сути, собеседница вообще не видит ее рук). Теперь уже невозможно читать по жестам говорящей или отвлекаться на них, даже если бы вам того хотелось. Не важно, что именно говорит наша дама – представим, например, что она дает клятву верности. «Клянусь в верности флагу», – торжественно произносит она. Каждое слово отдельно. Каждое слово – важная часть торжественного ритуала. Артикуляция слогов предельно четкая. Говорящая вовсе не требует, чтобы ее коллега тоже встала в формальную позу – прямо и руки за спину, но, увидев, как та держится, собеседница и сама понимает, что происходит нечто действительно важное, и, скорее всего, действуя подсознательно, тоже выпрямляется и складывает руки сзади.
А все дело в том, что формальный стиль сам по себе доносит идею важности сообщения и заставляет внимательнее слушать собеседника. В классе этот стиль может стать мощным орудием. Представьте себе учительницу, которая обращается к ученику. Ее руки сложены за спиной, она стоит совершенно ровно, едва заметно наклонившись к ребенку, которому адресованы ее слова, смотрит прямо на него, не отвлекаясь ни на что другое. Четко контролируя речь и произнося слова с заметными паузами, она говорит: «Я хочу, чтобы ты сел прямо». Никаких лишних движений. Данный стиль передает идею важности, сосредоточенности и спокойной власти. Он поддерживает, подкрепляет сообщение говорящего. Как вы уже догадались, учителя-мастера используют формальный стиль для подавляющего большинства своих заявлений, нацеленных на установление и усиление контроля. Если вы понаблюдаете за ними в такие моменты, то увидите, что они стоят прямо, ровно и тщательно подбирают слова, перемежая их короткими, но четкими паузами. Взгляд устремлен на объект речи. Если они и делают жест рукой, он тоже предельно четкий и простой – одно быстрое движение. Такой формальный стиль серьезно повышает эффективность методики «Сильный голос».
А как же насчет чрезвычайных и непредвиденных ситуаций? Представьте себе все тех же двух коллег и их общение третьего типа. Здание школы охвачено огнем. Первая дама входит в столовую. Она кладет руки на плечи коллеги и говорит: «Только что возникла чрезвычайная ситуация. Я хочу, чтобы вы прямо сейчас пошли со мной. Мне нужно, чтобы вы сложили вещи и следовали за мной. Понятно? Хорошо. Идем». Говоря все это, женщина наклоняется несколько ближе, чем при просто формальной позе. Она делает ударение на каждом слове и говорит короткими, рублеными фразами. Паузы стали еще заметнее, хотя в такой ситуации вы, возможно, ожидали спешки и суеты. Взгляд просто прикован к слушателю. Она делает короткий, резкий жест, указывая в сторону пожарного выхода. Никакой паники, никаких лишних слов, никакой спешки – предельная сосредоточенность.
Следует ли учителю использовать подобный стиль в классе, чтобы добиться выполнения своих требований? Все зависит от ситуации.
Если ситуация действительно экстремальная – образно выражаясь, ваше здание охвачено огнем, – такой стиль может сработать, но только если вы спокойны, сосредоточены, предельно настойчивы и ваше поведение начисто лишено признаков паники (никаких эмоций, спешки и страха). И следите за тем, чтобы никогда не бить ложную тревогу. Данный стиль необходимо приберегать для поистине чрезвычайных ситуаций. Взаимодействия же, ориентированные на установление контроля над классом, должны быть рутинными и привычными: их необходимо использовать в самом начале процесса, прежде чем ситуация перешла в разряд экстремальных. Излишне частое использование экстремального стиля и суетливость есть проявление слабости и отсутствия контроля. Но в тех редких случаях, когда это действительно необходимо, этот стиль бывает весьма полезен. Главное – ни в коем случае не путать его с паническим стилем, стилем типа «ты заставил меня нервничать». Такое поведение никогда не принесет никакой пользы.
Если долго наблюдать за успешными учителями, то увидишь, что в большинстве случаев их взаимодействие в классе, цель которого – установить контроль, осуществляется с применением именно формального стиля. Но прибегают они к нему далеко не в любой ситуации. По сути, как и пять принципов методики «Сильный голос», он вообще не годится, например, для обсуждения причин Гражданской войны, уравнений с двумя неизвестными или повести «О мышах и людях». Этот стиль предназначен для таких моментов, когда вам нужно, чтобы ученики стали более внимательными, подготовленными и сосредоточенными и вы могли на должном уровне обсудить с ними причины Гражданской войны, уравнения с двумя неизвестными и повесть «О мышах и людях».
Принципы методики «сильный голос» в комбинации
В третьем классе Дэррила Уильямса благодаря методике «Сильный голос» создана своеобразная и очень интересная культура. Потрясающий педагог, он способен буквально за несколько секунд последовательно воспользоваться всеми пятью принципами этой методики и призвать класс к идеальному порядку. Приведу пример.
Рассказав детям о приставках и суффиксах, Уильямс поворачивается к классу, чтобы объяснить детям, что они будут делать далее. «Итак, – начинает он, – давайте-ка посмотрим, кто…» Тут его голос резко прерывается. Тем самым учитель демонстрирует отказ перекрикивать учеников. Он уже говорит, а два-три мальчика тянут руки. Еще двое болтают с одноклассником. Кто-то положил голову на стол. «Большинство из вас сегодня работают отлично», – продолжает Дэррил, понизив голос чуть ли не до шепота. Он кладет книгу, которую держал, на стол, поворачивается прямо лицом к классу и закладывает руки за спину, приняв формальную позу «Равняйсь, смирно». Тихим голосом, медленно и твердо командует: «Пожалуйста, опустите руки», акцентируя внимание учеников с помощью просьбы, выраженной по всем правилам экономии слов. Он и не собирается узнавать у машущих руками детей, чего они хотят, – еще один способ избежать участия в обсуждении любой темы, кроме той, которую учитель выбрал сам.
И вот уже никто не отвлекается. Класс затих. Все взоры устремлены на Дэррила. Уильямсу, впрочем, и этого недостаточно – он хочет, чтобы его требования были абсолютно понятными и, следовательно, воспринимались как справедливые и позитивные. «Спасибо, – говорит он, выражая классу признательность за быстрое выполнение распоряжений. – Ребята, я могу ответить на ваши вопросы прямо сейчас… И мне бы очень этого хотелось, ведь я люблю, когда вы говорите что-то умное и интересное, когда вы проявляете любознательность. Но сейчас у нас мало времени. Нам еще нужно прочесть рассказ, а затем…» Для Уильямса власть и авторитет – это не только контроль, но и забота. Объясняя детям логику своих поступков и решений, он получает возможность поддерживать в классе абсолютный порядок, и его ученики в долгосрочной перспективе полностью доверяют своему учителю и подчиняются ему с готовностью и даже радостью.
Методика 39 «Делаем еще раз»
Повторение, как известно, мать ученья. Заставляя учеников практиковаться в применении новых базовых знаний и навыков, учитель идеально реагирует на ситуацию, когда класс демонстрирует недостаточно высокую сноровку и скорость. В этом и заключается суть методики «Делаем еще раз». Если вы видите, что дети не могут успешно выполнить базовое задание – построиться в шеренгу, спокойно войти в класс или сделать что-нибудь другое, после того как им показали, как это делается, надо, чтобы они повторили это опять и сделали правильно или хотя бы лучше, чем прежде. Это самая правильная реакция учителя.
Могу назвать целых семь причин, которыми обусловлена особая эффективность данной методики.
1. Она сокращает цикл обратной связи. Ученые-бихевиористы подтвердили, что чем короче временной промежуток между действием и реакцией на него, тем эффективнее эта реакция изменит поведение человека. Если оставить детей после уроков спустя три часа после того, как был совершен проступок, приведший к наказанию, их желание не повторять данную ошибку в будущем, скорее всего, будет не столь сильным, чем в случае незамедлительной негативной реакции учителя, даже если тот отреагирует менее резко. Если реакция педагога наступает немедленно, то есть вызвавшее ее действие еще свежо в памяти ученика, эти два события, проступок и реакция на него, в его сознании окажутся тесно взаимосвязаны. Методика «Делаем еще раз» позволяет резко сокращать цикл обратной связи, и с этой точки зрения она эффективнее почти всех других способов принятия дисциплинарных мер.
2. Она устанавливает в классе стандарт высокого качества, а не просто выполнения требований учителя. Методика «Делаем еще раз» уместна не только в ситуациях, когда ученики не могут что-то сделать или делают это неправильно, – она идеально подходит для моментов, когда они делают что-то на вполне приемлемом уровне, но явно способны на большее. Словами «Это было хорошо, но я жду от вас большего» или «В этом классе мы все делаем как можно лучше, в том числе и строимся в ряд» учитель устанавливает стандарт высокого качества – хороший всегда может стать лучше, а лучший стремится к еще большему совершенству. В идеале такой подход создает в классе культуру, в которой приемлемое заменяется отличным – сначала в мелочах, а затем и буквально во всех аспектах школьной жизни.
3. Она позволяет обходиться без административного вмешательства. Методика «Делаем еще раз», по сути, представляет собой дисциплинарную меру, которая не требует ни заполнения бланков, ни звонков по телефону родителям, ни последующих обсуждений с администрацией школы. Задача выполнена как следует, и дело с концом. Для вечно занятых учителей это истинное благословение. Данная методика не предполагает оставлять провинившегося после уроков или применения общешкольных систем вознаграждений. Она полностью автономна, и ее можно использовать в любом классе.
4. Она подразумевает групповую ответственность. Данную методику можно применять на индивидуальном уровне, но особенно она эффективна в качестве групповой дисциплинарной меры. Один или два ученика болтают, пока класс выстраивается в шеренгу, и всем приходится все повторять сначала. Таким логичным, некарательным способом повышается коллективная ответственность за поведение каждого отдельного члена группы. Данная методика создает мощный стимул вести себя как следует для каждого конкретного ребенка, поскольку позволяет ему понять, что он несет ответственность не только перед учителем, но и перед одноклассниками.
5. Она всегда завершается успехом. Часто наше более общее восприятие того или иного явления или события формирует последнее, что мы о нем запоминаем. Методика «Делаем еще раз» заканчивается не наказанием или неудачей, а неизменно успехом. Последнее в последовательности действий учеников всегда правильно и успешно. Это позволяет прочно закрепить в памяти данное восприятие и надолго запомнить, что значит правильно, что такое хорошо. Кроме того, это позволяет приобретать мышечную память. Ученики вырабатывают привычку делать это всегда правильно, снова и снова, раз за разом.
6. Она подразумевает принятие логично обоснованных дисциплинарных мер. Идеальные дисциплинарные меры всегда логически связаны с поведением, им предшествующим. По идее, данная связь должна помогать ученикам понять, что они сделали не так и что им следует сделать, чтобы исправить ситуацию. Например, такое наказание, как приказ заново построиться в шеренгу, логически больше связано с недостаточно четким первоначальным построением, чем приказ учителя всем остаться после уроков.
7. Она многоразовая. Методику «Делаем еще раз» можно использовать многократно. При необходимости снова и снова, до получения нужного результата. Можно повторить то же самое спустя десять минут. В разумных временных пределах она не теряет своего смысла, и учителю не приходится изобретать все новые наказания. Можно сохранить вполне позитивный настрой и при третьем повторении, например сказав: «А мне кажется, вы способны сделать это еще лучше. Давайте-ка попробуем еще раз!» А если при отработке некоторых рутинных процедур взять в руки секундомер, методика «Делаем еще раз» станет еще эффективнее и мощнее.
ТИПИЧНЫЕ СЦЕНАРИИ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ»• класс переходит от урока математики к обеду; • класс переходит от письма в тетрадях к чтению вслух; • класс переходит из спортзала в кабинет литературы; • класс необходимо призвать к тому, чтобы все слушали говорящего; • класс вяло реагирует на методику «Вопрос – ответ» (методика 23); • дети перемещаются из-за парт в зону для группового чтения.
Намного правильнее не тратить на разговоры об ошибках много времени и как можно быстрее приступить к работе по их исправлению. Многие учителя считают своим долгом назвать каждый ответ учеников правильным либо неправильным, однако этот этап вполне можно полностью пропустить. Например, на неправильный ответ ученика можно ответить так: «Ной, давай-ка попробуем еще разок. Что нам надо сделать первым делом?» или даже: «Что надо было сделать первым делом, чтобы решить эту задачу, Ной?» Второй вариант особенно интересен, так как в данном случае Ной и его одноклассники, приступая к повторному выполнению задания, не могут точно сказать, правильным ли был первоначальный ответ. Учитель добавляет немного интриги, детям приходится принимать это решение самостоятельно. Если вы все же называете ответ неправильным, делайте это быстро и просто («Это не совсем так») и двигайтесь вперед. И поскольку ошибаться – нормально, вы не должны расстраиваться по этому поводу. В конце концов, если все ученики всегда отвечают правильно, значит, ваши вопросы и задания недостаточно трудны и интересны.
Похвала за правильный ответ оказывает на детей негативное воздействие сразу с двух точек зрения. Слишком шумно и много восторгаясь, вы показываете, что их правильные ответы вас удивляют – если только это не был действительно исключительный ответ. Как подтвердил целый ряд недавних исследований, когда детей хвалят за то, что они «умные», впредь они предпочитают не рисковать (очевидно, их беспокоит, что в следующий раз, если они сделают что-то не так или ответят неправильно, их перестанут считать умными). А вот если учащихся хвалят за усердный труд и старание, это становится для них мощным стимулом идти на риск и браться за все более сложные и интересные задачи.
Таким образом, в большинстве случаев, услышав правильный ответ ученика, отметьте, что он хорошо поработал, и тут же двигайтесь дальше: «Правильно, Ной. Отличная работа». Учителя-мастера всегда показывают своим ученикам, что ждут от них как правильных ответов, так и ошибок, и не слишком акцентируют внимание на том и другом. Конечно, иногда вам захочется особо отметить достижения ребенка («Превосходный ответ, Карла. Ты просто молодец!»). Но делайте это продуманно и нечасто, чтобы не «разбавлять» ценность своей похвалы.
1. Приведенные ниже заявления «обрамлены» негативно. Постарайтесь сформулировать их иначе, чтобы сделать позитивными.
• Мы ведь не собираемся повторять вчерашний неудачный день, Джейсон, не так ли?
• Подожди, Джейн. Пока тебя внимательно слушают только Тим и Бет.
• Мне нужно, чтобы тот, кто стучит ногами, прекратил это делать.
• Жасмин, я уже дважды попросил тебя не сутулиться!
2. Подумайте, какие конкретно качества (трудолюбие, уважение к одноклассникам и другие) вы больше всего хотели бы воспитать в учениках своего класса. Составьте три-четыре сценария, которые можно будет использовать для закрепления каждого из них с помощью методики «Точная похвала».
3. Составьте список ситуаций, в которых вы как личность больше всего рискуете лишиться эмоционального контроля. Подготовьте спокойный и продуманный комментарий для других участников ситуации, который напомнит и вам самим о необходимости сохранять это качество.
4. Проведите мозговой штурм и придумайте десять способов привнесения в свой класс «J-фактора». Используйте как минимум четыре вида деятельности из описанных в этой главе.
Термин темп знаком большинству учителей, но четкого и общего определения у него нет. Наиболее очевидная трактовка – темп урока есть скорость преподавания, – в сущности, не выдерживает никакой критики. Подавляющая часть учителей понимают и признают, что фактическая скорость их преподавания не совпадает с тем, как ее воспринимают ученики. Например, вам кажется, что класс с поистине потрясающим темпом проходит тему сложения дробей с одинаковыми знаменателями, а потом вы тратите массу времени на отработку этого навыка. Вы удваиваете время, фактически затрачиваемое на достижение той или иной цели, а сами принимаете меры, чтобы казалось, будто вы двигались в два раза быстрее. Или затрачиваете на достижение какой-то цели недостаточно времени, и в результате вам кажется, что класс движется вперед очень быстро, но для учеников урок тянется смертельно медленно и утомительно. Так что темп урока и скорость преподавания материала – совсем не одно и то же.
Предлагаю альтернативный способ определения темпа урока – «иллюзия скорости». Не скорость, с какой материал преподносится, а темп, с которым урок позволяет материалу разворачиваться, по восприятию учеников. Иными словами, регулирование темпа есть умение создать впечатление, что вы двигаетесь быстро. Или, возможно, еще лучше – поскольку эффективное преподавание предполагает использование широкого спектра разных темпов, от медленных, тщательных рассуждений и раздумий до бодрого, энергичного прогресса, темп урока есть иллюзия скорости, создаваемая педагогом по мере необходимости. Детям нравится думать, что они делают нечто совершенно новое, и хотя вы не можете позволить себе часто менять тему обсуждения, но можете учитывать это их желание благодаря смене темпа преподавания. Когда учитель повышает темп до максимума, учебный процесс становится притягательнее и интереснее для учеников, дает им ощущение стремительного развития и быстрых перемен. На уроке происходит нечто интересное для них: они чувствуют прогресс и не знают, что произойдет в следующую минуту.
Пояснить эту мысль поможет простая зарисовка из жизни, не относящаяся к школе. Когда моему сыну было пять лет, мы полетели навестить моих родителей. А когда шасси коснулись земли, ребенок спросил меня: «А что, самолет движется быстрее, когда совершает посадку?» Он решил, что скорость возросла как раз в тот момент, когда замедлилась. Я спросил сына, почему он так подумал. «Потому что когда мы садились, я видел, как мимо проносятся дома и деревья. Я видел, как они летят мимо нас, и понял, что мы движемся очень быстро». Неплохая аналогия для пояснения концепции темпа урока. Как бы быстро ни летел самолет, восприятие пассажирами скорости их движения в пространстве существенно зависит от ориентиров, которые они видят (либо не видят) при полете.
В классе такими ориентирами становятся моменты, когда дети переключаются с одного вида деятельности на другой, когда выполнено очередное упражнение или в обсуждение вступает очередной одноклассник. И если эти ориентиры меняются быстро, у них создается впечатление, что урок идет стремительно, причем независимо от фактической скорости преподавания.
В этой главе описаны шесть методов управления иллюзией скорости в классе.
Один из способов создать иллюзию скорости – использовать разные задания, упражнения и виды деятельности, направленные на достижение единой цели, часто переходя в ходе урока от одного к другому. Иными словами, следует применить методику «Стена темпа». Однако не забывайте, что речь идет не о смене каждые десять-пятнадцать минут темы обсуждения, что только отвлекает и запутывает класс и вообще непродуктивно, а об изменении с тем же интервалом формата занятий при освоении одной и той же темы. Вторая тактика, скорее всего, повысит темп преподавания, а первая вряд ли. Если учитель потратит 10 минут на обсуждение тематических предложений, 15 – на согласование подлежащего и сказуемого и еще 15 – на исправление ошибок, он получит лишь одно: урок без четкого фокуса. При этом урок, посвященный исключительно тематическим предложениям, можно сделать одновременно сфокусированным и быстротекущим. Для этого надо предпринять шаги, перечисленные ниже.
• Для начала быстро воспользуйтесь методикой «Делаем сейчас», попросив учеников сравнить разные тематические предложения для отрывка на какую-то интересную тему.
• Перейдите к мини-уроку, в ходе которого вы даете определение темы и приводите классу примеры правильного и неправильного использования тематических предложений.
• Разучите с детьми короткую песенку о критериях хорошего тематического предложения.
• Прочтите ученикам три-четыре примера успешных тематических предложений, пока они составляют такое же предложение для предоставленного вами отрывка.
• Попросите класс составить тематические предложения для каждого отрывка из написанных вами юмористических мемуаров, анализируя, исправляя и улучшая различные варианты.