Иными словами, я постарался предложить полезные советы как педагогам вообще, так и учителям словесности, но прежде хочу особо обратить ваше внимание на две ключевые предпосылки этой главы: во-первых, каждый работник системы школьного образования обязан быть учителем чтения, и, во-вторых, при обучении чтению учителем-словесником наиболее продуктивными могут оказаться неспециализированные, универсальные методики. Словесники зачастую отлично разбираются в тонком искусстве интерпретации и анализа текста, но по неопытности забывают об основах. Они нередко попадают в ловушку, в которую угождают многие узкие специалисты, например кардиохирурги или аналитики. Цель этой главы – привлечь ваше внимание к основам. Один очень хороший учитель однажды сказал мне: «Я дипломированный преподаватель английского языка, и у меня довольно хорошо получается учить детей интерпретировать прочитанное, но я совсем не знаю, что делать, если ребенок не способен прочитать ни слова».
В части II описаны подходы и приемы, которые помогут всем вашим ученикам начать извлекать из чтения больше пользы. Они охватывают набор навыков, которые могут показаться некоторым практикующим коллегам слишком уж очевидными, однако то, как подходят к обучению им лучшие учителя, делает эти советы критически важными для любого педагога. Перечислим эти навыки.
• Декодирование текста – процесс расшифровки письменного текста с целью идентификации составляющих его слов.
• Беглость чтения – данное понятие предполагает автоматизм, то есть способность читать с высокой скоростью, в сочетании с экспрессией, то есть способностью группировать слова во фразы, передавая их смысл и выделяя интонационно.
• Лексический запас – словарная база ученика: сколько слов и насколько хорошо он знает.
• Понимание текста – какую часть написанного или напечатанного текста понимает ученик.
Понимание занимает в этом списке особое место. Развитие данного навыка требует применения как набора узкоспециализированных методик, так и овладения всеми тремя другими навыками чтения: для надежного понимания текста необходимы беглость, умение его декодировать и достаточный словарный запас. Если навык понимания не срабатывает, возможно, ученик не сумел сделать из прочитанного нужные выводы или отличить важные детали от несущественных. Однако не менее вероятно, что проблема вызвана тем, что ребенок просто не смог прочесть данный отрывок достаточно бегло, чтобы иметь возможность воспользоваться своим «обрабатывающим потенциалом» и разобраться в необходимых деталях и тонкостях текста. Возможно, он затратил на обработку лексики настолько большую долю своих умственных способностей, что к концу абзаца (или даже предложения) уже не помнит, что было вначале. И важно не забывать, что с этой проблемой сталкиваются буквально все учащиеся. Например, когда я поступил в аспирантуру (английская литература), мы, первокурсники, настолько увлекались освоением профессионального жаргона и проникновением в непроницаемый синтаксис научного стиля, что наше понимание текстов резко ухудшилось. Не потому, что изложенные в них идеи были выше нашего понимания, а потому, что сложный стиль их представления серьезно осложнил задачу эффективного использования трех остальных навыков чтения (беглость, декодировка, лексический запас). Стиль изложения может стать преградой для любого читателя, причем зачастую авторы усложняют его вполне целенаправленно (отличные примеры – романы Уильяма Фолкнера и Габриэля Гарсиа Маркеса).
Главная цель части II – превратить чтение в более эффективный и осмысленный процесс в любом классе и независимо от того, что вы читаете с учениками: «Сказку о трех медвежатах», Платона, условия математической задачки или описание Геттисбергской речи Линкольна. Приведенные тут советы в равной степени пригодятся как учителю языковых дисциплин, так и другим предметникам. Но поскольку искусство обучения пониманию прочитанного как взаимозаменяемому навыку, который учащиеся станут применять в любой ситуации в будущем, входит в сферу деятельности учителей словесности, в части II содержатся конкретные рекомендации для этих специалистов. В последней главе части обсуждаются аспекты чтения, которые в основном (но не исключительно) относятся к преподаванию языковых дисциплин. В частности, мы поговорим о стратегиях чтения, активно используемых сегодня многими учителями словесности.
Как сделать обучение чтению подотчетным и продуктивным: контролируй игру
Итак, как же мудрые учителя интегрируют обучение чтению в свои уроки, повышая подконтрольность и продуктивность этого процесса? Для выполнения этой задачи требуется набор навыков, которые наши коллеги часто упускают из виду, но которые действительно чрезвычайно важны. Я называю эти навыки «Контролируй игру».
Представьте себе на мгновение некую гипотетическую школу. Чтение ценится в ней выше, намного выше всех остальных дисциплин. На уроках словесности ученикам предлагают четкое целевое обучение: фонетическое обучение чтению и пониманию текста для начального уровня; целенаправленный фокус на ключевых терминах и концепциях, таких, например, как словесный образ персонажей, для среднего уровня; введение в подготовительный к колледжу курс литературы для старших классов и расширение словарного запаса на всех уровнях обучения. А недавно в школе еще и решили, что все ученики львиную долю времени в классе должны заниматься чтением, чтобы на естествознании они читали отрывки из статей и учебника, а на истории – первичные и вторичные исторические источники, причем зачастую на протяжении всего урока. Пусть они, конечно, и пишут, но, как правило, резюме и анализ прочитанного. На уроках математики решение задачек должно перемежаться чтением, а новые концепции предлагаются в форме коротких описательных текстов. А еще представьте себе, что учителя этой школы способны добиться того, что их ученики, когда тех просят читать, действительно читают, причем читают эффективно и максимально внимательно. В итоге дети из этой школы занимаются чтением в среднем по шесть-семь часов в день, плюс еще домашние задания.
Разумеется, я предложил эту идею в качестве гипотетической модели, а не реальной образовательной программы. Я вовсе не хочу сказать, что считаю ее жизнеспособной моделью школьного образования – мне просто надо заставить вас задуматься, каких результатов могла бы достичь такая школа. Принесло бы чтение по шесть-семь часов в сутки, 190 дней в году, – конечно, при условии гарантии должного качества этого процесса – лучшие плоды, чем те, что мы имеем в большинстве современных школ? Ответа на этот вопрос у нас нет. Однако у нас имеются весьма веские основания предположить, что ответ этот будет положительным и что сформулированный выше вопрос должен всегда вертеться в уме каждого педагога. Если учитель уверен, что его ученики читают продуктивно и правильно, он может всегда, в любой момент и на любой период времени, инициировать на уроке этот чрезвычайно важный вид деятельности, активизировать ключевой навык любого образованного гражданина. В этом случае он получает отличный шанс последовательно и целенаправленно инвестировать свое ценнейшее время под весьма надежный процент. И этот педагог уже никогда не допустит в своем классе ни малейших малоценных или вовсе ненужных периодов. Отныне у него в распоряжении имеется показатель пороговой рентабельности, то есть показатель доходности временных инвестиций, который необходимо превысить, чтобы обеспечить целесообразность и оправданность вложений.
Термин пороговая рентабельность я позаимствовал у финансистов. Если вы знаете, что можете ожидать заработка в 10 процентов на каждый доллар, вложенный, например, в облигации, вы в них инвестируете. И если вам известно, что вложить в эти облигации можете в любой удобный момент, то, естественно, будете избегать инвестиций с доходностью ниже 10 процентов, ведь ваши вложения принесут вам большие дивиденды. Иными словами, оценивая потенциальные инвестиции, люди задают не вопрос о том, принесут ли они им деньги, а превысят ли они пороговую рентабельность нынешних инвестиций? То есть принесут ли эти инвестиции более высокие дивиденды, чем наилучшие доступные альтернативные инвестиции? Компании решают этот вопрос постоянно. Владелец технологической компании с ограниченными ресурсами не станет спрашивать: рентабельно ли строительство нового завода по производству мобильных телефонов? Ведь если он решает вложить миллионы в строительство нового завода, ему нужно выбрать, от каких инвестиций придется отказаться – скажем, от вложений в расширение мощностей уже имеющегося у него завода по производству компьютеров. Поэтому, получив шанс выйти в новую область, бизнесмен задастся вопросом: обеспечат ли инвестиции в новый завод по выпуску мобильных телефонов прибыль, превышающую минимальную ставку доходности, то есть порог рентабельности. В нашем примере нужно обдумать, принесут ли вложения в строительство завода по производству мобильных телефонов больше прибыли, чем инвестиции в расширение мощностей нашего компьютерного завода. Очевидно, что данное решение подразумевает выбор между доходностью, на которую вы вполне можете рассчитывать (об этом свидетельствуют показатели эффективности вашего компьютерного завода), и потенциальной доходностью нового проекта (завода по выпуску мобильных телефонов). Если вы можете рассчитывать на восьмипроцентную рентабельность инвестиций в новый завод, а доходность вложений в расширение производства компьютеров составляет 10 процентов, строить новое предприятие не имеет смысла. Сам по себе факт, что на производстве мобильных телефонов можно заработать, еще не означает, что вы должны этим заняться.
Мы, учителя, тоже имеет дело с ограниченными ресурсами – в нашем случае это время, – но почему-то редко мыслим, как владельцы технологических компаний. Мы спрашиваем, приведут ли наши действия к повышению уровня образования детей, но это неправильный вопрос. Правильный вопрос – приносят ли наши действия прибыль, превышающую пороговую рентабельность. Иными словами, обеспечивают ли они более эффективное и результативное обучение на минуту инвестированного нами времени, нежели его наилучшее альтернативное использование. И мы редко тратим время, чтобы выявить, что именно способно обеспечить наиболее высокую и надежную пороговую рентабельность наших инвестиций. В классах большинства успешных учителей применяется исключительно сильный и надежный показатель пороговой рентабельности – осмысленное чтение (очень скоро я дам определение этого термина). Этот высококачественный (при условии его эффективности, конечно) вид деятельности доступен в любом классе и в любое время и не требует от школ особой дополнительной подготовки или расходов. Вы всегда можете инвестировать в осмысленное чтение какое-то время, большое или малое, и пожать плоды в форме весьма существенных и практически гарантированных дивидендов. Кроме того, если вы можете в любой момент занять класс осмысленным чтением, значит, у вас есть возможность, воспользовавшись надежным критерием, критически проанализировать и другие инвестиции своего времени. Для этого надо ответить на вопросы: а превышает ли их ценность ценность осмысленного чтения? Возможно, их потенциальная доходность более высока, но при этом и более рискованна и, следовательно, стоит уравновесить эти занятия чем-то гарантирующим более надежный результат? Задавая такие вопросы, вы вполне можете обнаружить, что вам следует отвести на чтение часть (или всё) времени, в которое вы пока планируете какие-то другие занятия. Конечно же, это касается не всех видов деятельности в классе, но весьма вероятно, что некоторые из них не превышают вашей пороговой рентабельности (то есть они, скорее всего, менее продуктивны, чем осмысленное чтение). Следовательно, будет разумнее занять класс не ими, а осмысленным чтением.
Тут хорошо бы сделать небольшую паузу и дать развернутое определение термина осмысленное чтение, поскольку в данной дискуссии он критически важен. Для целей этой книги я определяю осмысленное чтение как контролируемое, умеренно экспрессивное и эффективно используемое. Под контролируемым я имею в виду, что учителя могут достоверно оценивать, действительно ли их ученики читают (а не, скажем, разглядывают картинки или мечтательно смотрят в окно, в то время как должны читать) и читают ли они эффективно (правильно декодируют и прочитывают слова, а не забивают память ошибками, например, игнорируя суффиксы, или попросту пропускают особо трудные части текста). Приходится признать, значительная доля чтения в наших школах критерию осмысленности не отвечает. Например, в рамках одной известной программы – она называется DEAR (Drop Everything and Read – «Брось все и читай») – школьникам специально выделяют время, в течение которого они сидят над книгами и, как предполагается, читают. Идея прекрасная, но, если понаблюдать в это время за учениками, непременно увидишь, что у одних, хоть они и открыли книги, взор блуждает по классу или устремлен за окно, а другие лениво перелистывают страницы, рассматривая картинки; третьи же, хоть и читают, но нехотя и неправильно, закрепляя тем самым эту весьма негативную привычку. А между тем дети, которые читают меньше всех, нуждаются в этом как раз больше других. Иными словами, данный подход явно не проходит тест на подконтрольность. В результате доходность инвестиций в этот вид деятельности вряд ли может быть впечатляющей. Вот почему научить вас инвестировать в чтение с достаточным уровнем контроля – одна из главных целей этой главы.
Далее, говоря об умеренной экспрессивности, я имею в виду, что ученики демонстрируют способность вкладывать в читаемые слова правильный смысл, интонационно отображая, что верно обрабатывают эти слова на уровне, превышающем базовый. Заметьте, речь идет не об уровне великого актера сэра Джона Гилгуда, а только об основах, то есть об осмысленном чтении, отображающем умение читающего правильно распознавать знаки пунктуации и периодически выделять (интонационно) ключевые слова. Экспрессивное чтение не позволяет полностью решить задачу полного и глубокого понимания текста, но данный критерий весьма эффективен в качестве индикатора базового понимания. Передавая смысл читаемых слов интонационно, вы демонстрируете их понимание, что, собственно, и есть конечная цель обучения чтению.
Многие учителя негативно относятся к тому, что один из учеников читает во время урока вслух своим одноклассникам. «А что в это время должны делать другие дети?» – спрашивают они. Но если чтение осмысленное, ответ на этот вопрос прост: они тоже читают – про себя, но вместе с чтецом. А степень осмысленности я называю эффективностью. Это третий важный компонент осмысленного чтения. Если один ученик читает вслух, а одноклассники слушают его пассивно, занимаясь попутно своими делами, коэффициент эффективности равен единице. Это означает, что данная деятельность в классе крайне неэффективна. Но если один ученик читает вслух, а двадцать пять его сверстников – вместе с ним, молча, но ответственно и подконтрольно, ваш коэффициент эффективности составляет 26. Двадцать шесть активно читающих детей – в высшей мере эффективный и полезный вид учебной деятельности, ваша пороговая рентабельность резко возрастает. В связи с этим, понятно, встает вопрос: как же добиться такой эффективности? Это помогут сделать навыки «Контролируй игру», подробно описанные далее. Если дети читают (все и подконтрольно), результатом неизбежно становится существенное повышение пороговой рентабельности ваших инвестиций, а в долгосрочной перспективе – более последовательные высококачественные занятия в классе, так как повышенная пороговая рентабельность повышает инвестиционные требования ко времени, выделяемому на эти занятия.
Тут коллеги, особо скептически относящиеся к чтению в классе вслух (один ребенок читает, остальные слушают), могут спросить: а как выбрать текст, соответствующий уровню всего класса, и не вредно ли для самооценки чтеца, если он публично сбивается, запинается или неправильно читает слово? Не вступая в философские дебаты, я бы сказал, что в том, чтобы изначально что-то делать не так, ничего вредного для самооценки нет, особенно если ученик постепенно учится делать как надо. В этом случае результат, скорее всего, как раз противоположный. Как бы там ни было, Рой Баумайстер в своей замечательной статье «Переосмысление самооценки: почему некоммерческим образовательным учреждениям следует прекратить думать о самоуважении и начать думать о самоконтроле» (Rethinking Self-Esteem: Why Nonprofits Should Stop Pushing Self-Esteem and Start Endorsing Self-Control), напечатанной в Stanford Social Innovation Review, наглядно показал: у нас нет практически никаких доказательств того, что повышение самооценки вообще должно быть целью школьного образования. Самое большее, что можно сказать по этому поводу, – то, что самооценка определенным образом связана с достижениями (но не является их причиной). Иными словами, если учащиеся делают успехи, они верят в себя, а никак не наоборот. Что же касается «подгонки» читаемых текстов под уровень всего класса, большинство известных мне наиболее эффективных городских чартерных школ все чаще отказываются от ортодоксальной идеи неоднородной комплектации классов и решают эту проблему довольно просто – путем однородной комплектации. Но даже если к вашей школе это не относится (или в ней это просто невозможно), небольшой предварительный анализ позволит вам выбрать подходящих чтецов для отдельных разделов текста или даже специально подготовить детей, которым новый текст читать особенно трудно, заранее обсудив с ними незнакомые фразы и слова.
Тут коллеги, особо скептически относящиеся к чтению в классе вслух (один ребенок читает, остальные слушают), могут спросить: а как выбрать текст, соответствующий уровню всего класса, и не вредно ли для самооценки чтеца, если он публично сбивается, запинается или неправильно читает слово? Не вступая в философские дебаты, я бы сказал, что в том, чтобы изначально что-то делать не так, ничего вредного для самооценки нет, особенно если ученик постепенно учится делать как надо. В этом случае результат, скорее всего, как раз противоположный. Как бы там ни было, Рой Баумайстер в своей замечательной статье «Переосмысление самооценки: почему некоммерческим образовательным учреждениям следует прекратить думать о самоуважении и начать думать о самоконтроле» (Rethinking Self-Esteem: Why Nonprofits Should Stop Pushing Self-Esteem and Start Endorsing Self-Control), напечатанной в Stanford Social Innovation Review, наглядно показал: у нас нет практически никаких доказательств того, что повышение самооценки вообще должно быть целью школьного образования. Самое большее, что можно сказать по этому поводу, – то, что самооценка определенным образом связана с достижениями (но не является их причиной). Иными словами, если учащиеся делают успехи, они верят в себя, а никак не наоборот. Что же касается «подгонки» читаемых текстов под уровень всего класса, большинство известных мне наиболее эффективных городских чартерных школ все чаще отказываются от ортодоксальной идеи неоднородной комплектации классов и решают эту проблему довольно просто – путем однородной комплектации. Но даже если к вашей школе это не относится (или в ней это просто невозможно), небольшой предварительный анализ позволит вам выбрать подходящих чтецов для отдельных разделов текста или даже специально подготовить детей, которым новый текст читать особенно трудно, заранее обсудив с ними незнакомые фразы и слова.
После того как вы освоите навыки «Контролируй игру» и тем самым гарантируете в своем классе эффективное и осмысленное чтение, их можно использовать для установления показателя пороговой рентабельности, с помощью которого вы будете оценивать эффективность других видов учебной деятельности. Я уверен, что в классе вы занимаетесь самыми разными вещами, а не только читаете. Но учитель всегда должен помнить о пороговой рентабельности и сравнивать данные показатели других занятий и упражнений с показателем осмысленного чтения. Кроме того, я признаю, что, по мере того как учащиеся становятся более образованными и развитыми личностями, определение осмысленного чтения меняется. Например, вы все чаще будете использовать в классе самостоятельное чтение про себя, не предполагающее такой высокой степени контроля, как чтение вслух. Однако без описанных в этой главе навыков вам не обойтись, ведь именно они приводят учеников к той точке в их образовательной карьере, где самостоятельное чтение становится возможным, а при условии систематических инвестиций в это занятие серьезно повышают его ценность. К тому же приходится признать, что большинство городских бесплатных государственных школ, по всей видимости, вообще не в состоянии довести значительную часть учащихся до уровня, когда самостоятельное чтение становится полностью осмысленным и продуктивным. В этих школах чтение давно стало жертвой проблем логистического характера: слабого контроля и низкой эффективности. Однако же я искренне надеюсь, что ваш класс достигнет точки, в которой навыки «Контролируй игру» станут ненужными и менее продуктивными, чем обычное чтение про себя. Когда-нибудь настанет прекрасный, праздничный день, когда ни в одном классе вашей школы учителю не придется управлять процессом чтения с применением этих навыков. Я только хочу предостеречь вас от надежд, что это может произойти без специальной подготовки учеников, которая, возможно, потребует не одного года, а также без надежных подтверждений, что события в классе развиваются должным образом.
Навыки «контролируй игру»
Не обозначайте продолжительность чтения
Действительно ли Мэг и Чарльз Уоллес «не совсем нормальные»? [Уровень отрывка.]
Лучшие учителя чтения и словесности постоянно требуют от учеников подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идет о субъективных мнениях. Для этого они задают вопросы, основанные на доказательствах, то есть такие, которые вынуждают ученика сделать ссылку на факт или событие из прочитанного. Одно из основных преимуществ такого опроса – то, что задаваемые в его рамках вопросы позволяют педагогу намного точнее определить, насколько хорошо учащиеся поняли прочитанное (и прочли ли текст вообще). Это значительно проще понять и оценить, если ваш вопрос связан с конкретным местом в тексте. При желании и везении можно «состряпать» ответ на вопрос о теме произведения слушая обсуждение одноклассников и предложив в качестве ответа несколько расплывчатое резюме вышесказанного. Можно высказать субъективную точку зрения, не слишком тесно связанную с прочитанным (например, в ответ на вопрос «Сара, какая, по-твоему, сцена этой главы была самой захватывающей?»). Но как подделать ответ на вопросы: «Что произошло на странице сто пятьдесят семь?», «Какие слова в этом предложении говорят вам о том, что у героев назревают проблемы?», «Найдите мне предложение, где говорится о том, кто взял часы Карлтона».
Важно отметить, что основанные на доказательствах вопросы не должны быть узкими и конкретными. Например, попросите класс найти предложение или отрывок, подтверждающий, что та или иная идея – главная в рассказе. Кроме того, не забывайте, что доказательства можно использовать двумя способами: для индуктивных и дедуктивных умозаключений. Скажем, учитель может попросить учеников найти в тексте три доказательства того, что персонажей мифов Древней Греции наказывают за невоздержанность, а может сам привести три примера наказаний за этот грех и предложить одному из учеников сделать из вышесказанного вывод.
В качестве примера я взял некоторые вопросы все из того же цикла к «Трещине во времени» и несколько видоизменил их, сделав больше основанными на доказательствах.
Исходный вопрос: Брат Мэг младше или старше ее?
Измененные вопросы: Кто может прочесть предложение в тексте, из которого ясно, что брат Мэг младше ее? Кто может найти другие доказательства, позволяющие нам предположить, каков возраст мальчика?
Исходный вопрос: О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»?
Измененный вопрос: Кто может найти в тексте другие примеры, подтверждающие, что Чарльз Уоллес, судя по всему, действительно знает, о чем думает его сестра Мэг?
Исходный вопрос: Кто в данный момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат?
Измененный вопрос: Какие детали в этой сцене позволяют нам понять, что Чарльз Уоллес чувствует себя спокойнее и напуган меньше, чем его сестра? Я хочу, чтобы вы нашли точные слова.
Исходный вопрос: Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью?
Измененный вопрос: На следующей странице мы увидим, как миссис Уотсит читает мысли Мэг. Какие выводы можно сделать об их взаимоотношениях, исходя из этих двух странных случаев?
Работа с текстом не должна заканчиваться после его прочтения. Далее я кратко расскажу о типах вопросов, которые учителя-мастера задают ученикам, вовлекая их в обсуждение более широких и аналитических тем уже после того, как текст прочитан (или с чтением покончено на текущий учебный день).
Как уже говорилось, данный подход чрезвычайно важен на этапе после чтения, и он наиболее эффективен, если ученики расставляют информационные приоритеты, отделяя важное от периферийного и сжато перефразируя ключевые идеи. Это позволяет учителю убедиться, что дети в полной мере поняли прочитанный материал. То, что данный метод не дает нужного результата, зачастую объясняется тем, что учитель не сумел донести до класса разницу между простым пересказом (изложением или перечислением деталей) и подведением итогов (пересказом, предполагающим краткое изложение наиболее важных идей и моментов). Обучая детей резюмировать прочитанное, задавайте вопросы вроде: «Кто может пересказать эту главу, кратко сформулировав три наиболее важных события?» или «Кто может назвать два основных аргумента автора в пользу данного тезиса?» Подобные вопросы весьма эффективны, так как они заставляют учащихся устанавливать приоритетность информации. Как можно чаще задавайте вопросы с элементами резюме, например требующие четкой расстановки приоритетов, до тех пор пока ваши ученики не разберутся во всех нюансах эффективного резюмирования. Помните: зачастую это лучший инструмент обучения пониманию прочитанного из всех доступных учителю.
Есть и еще одна весьма эффективная стратегия – постепенно ограничивать количество слов, которое ученикам позволяется использовать в резюме (например, «Резюмируйте эту главу не более чем пятьюдесятью словами» или «А теперь подведем итог главы одним предложением, включающим не более пятнадцати слов»). Это всегда сложнее, чем просто резюмировать. Формулировать мысли максимально сжато и лаконично намного труднее, чем просто кратко пересказывать смысл, потому что это требует истинного понимания прочитанного и умения правильно распределять информацию по приоритетности. Насколько я могу судить, сократить объем резюме можно двумя способами: уменьшить количество тем, которые ты стараешься в него включить, и сократить количество слов, используемых для описания тем, включенных тобой в резюме. Далее описаны советы, которые непременно помогут вам научить детей резюмировать прочитанное кратко, точно и полно.
• Попросите учащихся вернуться к первоначальным резюме и убрать из них все слова, без которых можно обойтись. После того как они усовершенствуют этот навык, предложите им убрать прилагательные и наречия и заменить их более эмоциональными частями речи, то есть глаголами. Например, вместо «она бежала так быстро, как только могла» сказать «она мчалась». Можно пойти еще на шаг дальше, конкретно указав ученикам, какие именно слова им стоит убрать, или предложить им сделать это самостоятельно, отыскав необязательные слова в резюме своих одноклассников.
• Попросите учащихся расположить события резюмируемого отрывка по степени приоритетности. Впоследствии они будут постепенно сокращать описания событий в отрывке, и в итоге им придется выбросить некоторые окончательно, а распределение событий или материала, который нужно резюмировать, по уровню приоритетности серьезно ускорит этот процесс. (Кстати, весьма полезным бывает и обсуждение этого порядка.) Знаменитый американский бейсболист Джеки Робинсон однажды сказал, что жизнь человека имеет смысл, только если она оказывает влияние на жизни других людей. Вы можете предложить детям использовать такой же критерий, когда они станут решать, какие события стоит включить в резюме: «Событие действительно важно, если оно оказывает [или может оказывать] влияние на другие эпизоды произведения. Если вы знаете или просто думаете, что финал произведения зависит от данного события, включите его в резюме. Если нет, решительно выкиньте его».
Предлагая учащимся установить связь читаемого ими текста с другими элементами окружающего их мира, учителя-мастера всегда помнят, что одни типы вопросов в данном случае более эффективны (и, следовательно, больше способствуют пониманию прочитанного), а другие менее. Эти вопросы я перечислю далее в порядке их относительной эффективности – от более действенных к менее полезным (предупреждаю, что этот порядок может совершенно не совпадать с вашими ожиданиями и предположениями).
• Текст – текст. Вопросы данного вида предпочтительнее двух остальных разновидностей, потому что они закрепляют в памяти детей достоверные, объективные идеи и выводы, а не субъективные суждения, мнения и истории, к которым сами ученики, возможно, вовсе не имеют отношения («Это однажды случилось с моей мамой!»). К этой группе относятся вопросы типа «в этом тексте» («В каком еще месте книги герои поступали так же?») и «в другом тексте» («Может ли кто-нибудь назвать персонажа из другой прочитанной нами книги, похожего на этого героя?» или «Чем интрига этого рассказа отличается от интриги “Фантастического мистера Фокса”?»).
• Текст – мир. Хорошее упражнение – попросить учеников найти связь между вопросом, затронутым в произведении, и каким-то реальным событием или человеком. Это особенно полезно, если детям предлагают увязать конкретные аспекты текста с конкретными аспектами более широкого мира, а не обсуждать любую замеченную ими связь с любым событием из жизни.
Надо сказать, самыми распространенными связями этой группы являются связи «текст – медиа» – учащиеся увязывают элемент прочитанного текста с тем или иным телевизионным шоу или кинофильмом. Однако следует помнить, что такие связи нередко уводят дискуссию из нужного русла. Я думаю, правильнее сразу предупредить класс, что связи типа «текст – медиа» вас не интересуют. Впрочем, если подобная связь действительно имеет место, и обоснованно, задайте ребенку вопрос: «А как выявленная тобой связь между нашим героем и Человеком-пауком помогла тебе понять это произведение?» или «Что именно в мистере Фоксе напоминает тебе Человека-паука?»
• Текст – я. Эти вопросы также неизбежны и имеют право на существование, но они тоже излишне субъективны и не слишком способствуют пониманию прочитанного другими учениками. Они часто уводят класс в сторону, отвлекая от нити дискуссии. Старайтесь, чтобы вопросы касались конкретного фрагмента читаемого текста («Как бы ты себя чувствовал, Чарльз, окажись ты в такой ситуации, как Донован?») и не были излишне всеобъемлющими («Кто-нибудь из вас испытывал когда-нибудь такой сильный страх?»).