Когда вы просите того или иного ученика читать вслух на уроке, он становится первичным читателем и, как предполагает данный термин, не единственным. Конечно, его действия важнее всего, но то, чем заняты другие ученики и достаточно ли они внимательны, тоже имеет большое значение, ведь они в этом процессе играют роль вторичных читателей. Так что, назначая первичного чтеца, никогда заранее не указывайте, как долго он будет читать. Сказать: «Пожалуйста, начинай читать, Джеймс» или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями.
Кроме того, благодаря непредсказуемой продолжительности периодов чтения вы получаете возможность при необходимости незаметно «спасти» читателя. Если чтение дается ребенку особенно тяжело, а ему достался слишком длинный абзац, он может утратить внимание. Вслед за ним отвлекутся и его одноклассники, которые в результате рискуют потерять нить повествования. Это серьезно снижает эффективность чтения. Сразу дав ученику распоряжение читать целый абзац, вы лишаетесь возможности при необходимости остановить первого чтеца, предложив дочитать его кусок другому ребенку, а к этому вернуться позже, выделив ему более подходящее место текста, и сделать все это практически незаметно для остального класса. Иными словами, если вы не указываете продолжительность чтения, ее можно сократить или удлинить как в интересах читателя, так и в интересах всего класса.
Не называйте имя следующего читателя
Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим. Учитель, который сразу объявляет, кто за кем будет читать, выпускает из рук весьма важную часть своих рычагов влияния. Дети вполне могут отвлечься от нужного занятия до наступления своей очереди. Кроме того, оставляя за собой право выбрать следующего читателя, учитель получает возможность эффективнее распределять отрывки. Непредсказуемость повышает качество и эффективность чтения.
Распределяйте текст небольшими фрагментами
Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в результате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переключение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно и скучно. Зная, что текст распределяется, как правило, короткими кусками и что текущий отрывок может закончиться в любое время, так как его продолжительность непредсказуема, ожидающие своей очереди тоже становятся намного внимательнее. Они знают, что их имя могут назвать в любой момент, и, следовательно, немного меньше отвлекаются. Кроме того, распределяя текст короткими фрагментами, вы получаете доступ к чрезвычайно важным данным – ведь каждый раз, переключаясь с одного читателя на другого, вы собираете достоверные сведения об эффективности процесса. Когда вы говорите: «Теперь твоя очередь, Чарльз» и Чарльз тут же начинает со следующего предложения, не пропустив ни словечка, вы знаете, что Чарльз до этого читал самостоятельно, вместе с предыдущим чтецом. В идеале учитель должен стремиться при смене читателей именно к такому «бесшовному» переходу, а частые переключения позволяют достичь этого намного скорее. Чем больше данных вы соберете, тем больше у вас появится ценной информации и инструментов, помогающих обеспечить эффективность процесса чтения.
Сокращайте операционные издержки
Мы уже говорили, что операционные издержки – это объем ресурсов, необходимых для проведения той или иной операции. Они могут выражаться в денежных, вербальных и любых других единицах. Например, если у вас ушло три дня на поездки по магазинам в поисках нового телевизора по самой выгодной цене, операционные издержки высоки (три дня вашего времени). Вполне возможно, в долларовом выражении они превышают потенциальную экономию, на которую вы рассчитываете при покупке телевизора за наименьшую цену. При управлении истощимыми (или конечными) ресурсами, такими как время и внимание – а именно с ними имеет дело учитель, – операционные издержки особенно важны, и при этом о них очень легко забыть. Покупатель, потративший три дня на поиски телевизора, который стоит дешевле на 20 долларов, может считать, что ему невероятно повезло, однако, вполне вероятно, что, поработай он один из этих трех дней и купи более дорогой телевизор, то сэкономил бы не просто 10 долларов, но еще и два дня своего времени.
Операционные издержки присутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто используется на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему. И все же многие учителя не слишком обращают на них внимание. Любая операция, требующая больше нескольких секунд, крадет у детей время, которое можно было бы посвятить чтению, и вполне может нарушить непрерывность процесса, что, несомненно, негативно скажется на том, насколько внимательно ученики следят за читающим и насколько хорошо они понимают текст.
Переход от одного читателя к другому должен быть максимально быстрым и с минимумом слов – в идеале это должно стать для вас непреложным правилом. Сказать: «Сьюзан, теперь ты», – намного эффективнее, чем: «Спасибо, Стивен. Ты хорошо читал. Сьюзан, будь любезна продолжить». Первый вариант короче более чем в три раза, следовательно, время, когда класс не читает, сокращается втрое. Кроме того, благодаря короткой фразе нить повествования в сознании учащихся не прерывается, ведь перерыв намного меньше, и вы можете воспользоваться для перехода практически любой естественной паузой в тексте, что позволит вам буквально в любой момент переключиться на очередного читателя.
Используйте «мостики» для обеспечения непрерывности процесса
В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста – своего рода «мостик», – вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит Джона прочесть шесть предложений. Далее учитель читает еще одно предложение и передает «эстафетную палочку» Джейн. Преимущество этого метода в том, что дело движется очень быстро и нить повествования остается живой и непрерывной. К тому же процесс постоянно перемежается правильным и выразительным чтением учителя, что, несомненно, способствует лучшему пониманию прочитанного. Я советую применять данный прием в ситуациях, когда особенно важно поддерживать нить рассказа и обеспечивать детей моделью для подражания. В целом, чем сложнее текст, тем полезнее подумать об использовании таких «мостиков». Но делать это всегда вовсе необязательно.
Устный обучающий тест с пробелами
Я узнал об этой методике, наблюдая, как Роберто де Леон обучает чтению третьеклассников из чартерной школы для мальчиков Excellence. Однажды, например, Леон начал читать роман «Призрак Оперы» и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны заполнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все. Этот простой прием де Леон использует на всех своих уроках, что позволяет ему быстро и без проблем оценивать эффективность учебного процесса.
Используйте метки
Лучшие учителя словесности, переходя от чтения к опросу класса о прочитанном и обратно, используют быстрые и надежные подсказки, что позволяет им убедиться в том, что дети заметили переход и оперативно отреагировали на него. Я называю эти подсказки метками, поскольку благодаря им дети запоминают нужное место в тексте и могут после обсуждения быстро вернуться к чтению. «Заметьте место. Глаза на меня», – объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса» на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дискуссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани». И меньше чем через пару секунд и Мелани, и ее одноклассники читают дальше. Операционные издержки практически сведены к минимуму.
А де Леон, подготавливая учеников к обсуждению «Призрака Оперы», дает команду заложить нужную страницу пальцем и закрыть книгу – тоже эффективный способ обеспечить быстрый возврат к чтению после обсуждения. Аналогичную фразу («Палец в книгу») использует и Ханна Лофтус из Приготовительной школы Leadership. Так ее третьеклассники отмечают место, на котором чтение на время прерывается.
Глава 11 Базовые принципы Учим детей декодированию текста и беглому чтению и расширяем их словарный запас
Когда вы освоите навыки, описанные в главе 10, и ваши ученики начнут читать чаще и с более впечатляющими результатами, постарайтесь овладеть методами учителей используемыми для обучения детей трем основным компонентам грамотности: декодированию теста, пополнению словарного запаса и беглости чтения. Это позволит вам повысить качество и эффективность чтения учеников, сделает их более внимательными читателями и создаст надежный фундамент для дальнейшего совершенствования. В итоге дети начнут лучше понимать читаемое, независимо от того, какой предмет вы преподаете.
Декодирование текста
Декодирование – это процесс расшифровки письменного текста с целью идентификации представленных в нем устных слов. На первый взгляд декодирование может казаться простым делом, относительно низкого порядка, однако овладение им абсолютно необходимо для понимания любого текста и, следовательно, для изучения подавляющего большинства дисциплин. Это основа основ. Надо сказать, недостаточно развитый навык декодирования текста встречается отнюдь не только у учеников младших классов и негативно сказывается на достижениях даже в остальном весьма неплохо подготовленных детей. Если третьекласснику трудно прочесть два-три слова из предложения и ему приходится концентрировать всю энергию на соединении букв в слоги и слова, у него, скорее всего, остается слишком мало сил и ресурсов памяти, чтобы понять смысл всего предложения или даже чтобы помнить начало читаемой фразы к ее концу. Если ученик средней школы на уроке истории читает о причинах Гражданской войны, игнорируя при этом окончания слов, синтаксис предложений нарушается. Учащийся, возможно, запомнит фрагменты главной идеи, но вряд ли поймет текст в должной мере. Если школьник тратит львиную долю умственных ресурсов на то, чтобы вспомнить правильное произношение новых терминов, встретившихся ему в отрывке о полномочном правительстве, – обструкция, прекращение прений и прерогатива, – он может пропустить не менее важную новую информацию или просто не запомнит смысл этих слов. Если декодирует имена или слова неправильно либо вовсе небрежно проскакивает их, озвучив (вслух или в уме) весьма приблизительно, то, столкнувшись с ними в ходе очередной дискуссии или беседы или в другом тексте, он может просто не узнать их.
Учитывая несомненную важность декодирования текста на любом уровне, учитель должен стараться всегда, в любой ситуации, исправлять ошибки при применении данного навыка – какой бы предмет и в каком классе он ни преподавал. Поскольку эти ошибки часто указывают на более масштабный пробел в знаниях и навыках, можно воспользоваться двумя «антидотами»: во-первых, заучивать с детьми общие правила и, во-вторых, как можно чаще практиковать их в декодировании текстов. Приходится признать, многие учителя, исправляя ошибки декодирования текста, не делают ни того, ни другого. Вместо этого они сами исправляют ошибку и прибегают к методу так называемой эхо-коррекции: просят ребенка правильно повторить за ними слово. С декодированием этот процесс не имеет ничего общего. Конечно, в некоторых ситуациях эхо-коррекция необходима – например, когда требуется максимально ускорить учебный процесс. Однако следует помнить, что данный метод ни в коей мере не гарантирует успеха в следующий раз, когда допустивший ошибку ученик вновь столкнется с трудным словом.
Задавая все эти вопросы, помните, что связи в данном случае не самоцель. Например, класс читает рассказ, в котором описывается празднование дня рождения, и один из учеников заявляет: «А я на прошлой неделе ходил на день рождения двоюродного брата». В данной ситуации очень важно не оставить его слова без внимания, приняв выявленную им связь как таковую. Спросите его: «И что такого произошло на том дне рождения, что напоминает тебе описанное в нашем рассказе?» или «И что из того, что было на дне рождения твоего двоюродного брата, могло бы произойти и в нашем рассказе?» Учеников надо всегда поощрять искать связи с читаемым текстом и использовать их для лучшего его понимания, а для этого учителю необходимо «внедрить» эту связь в текст, например, спросив: «Как же произошедшее с тобой помогает нам понять происходящее в этом рассказе?»
Чтобы помочь ученикам устанавливать полезные связи, познакомьте их с концепциями литературных структур и условностей. Базовая идея в данном случае состоит в том, что условности описывают способы, которыми обычно или часто «работают» литературные произведения: степень, в какой история соответствует условностям либо расходится с ними (что характерно для большинства литературных произведений), представляет собой чрезвычайно продуктивный сюжет для установления связи. Однако для этого учащимся нужно изучить огромное количество других текстов, а также разобраться в концепциях литературных структур и условностей. Специально скажите им, что они могут и должны искать связи с читаемым текстом, особенно связи типа «текст – текст», а также те, что основаны на структурах, условностях и методах. А чтобы это было возможно, сделайте так, чтобы весь класс или даже вся школа прочла один и тот же большой набор хороших книг.
В большинстве штатов действуют образовательные стандарты, включающие с десяток основных типов вопросов, на которые должны уметь отвечать учащиеся средних школ. Но даже если это напрямую не записано в стандартах, то наверняка косвенно подразумевается в оценочных инструментах, используемых в вашей школе (экзамены, стандартные оценочные тесты, прочие дополнительные тесты и оценки). Например, в штате Нью-Йорк обычно требуют задавать школьникам четыре типа вопросов, касающихся литературных персонажей: как меняется герой («Как меняется Х в ходе повествования?»), его точка зрения («С какими из следующих утверждений, скорее всего, согласился бы Х?»), мотивация его поступков («Почему Х решил уйти из школы домой?») и отличительные характеристики («Х лучше всего охарактеризовать как человека…»).
К чему я веду. Учитель легко может привыкнуть постоянно задавать детям все те же три-четыре типа вопросов, однако ученикам нужно практиковаться отвечать на весь набор типовых вопросов, – и для того чтобы успешно пройти все тесты и экзамены на пути из школы в колледж (и подготовиться к учебе в нем), а также для того чтобы быть уверенным, что он способен продемонстрировать весь спектр необходимых навыков. Поэтому приучите себя задавать в классе вопросы на понимание прочитанного любых видов и разновидностей, чтобы учащиеся могли практиковаться в применении и развитии всех необходимых им навыков. Лучшие учителя подходят к решению этой задачи целенаправленно и сразу несколькими способами. Зачастую они составляют полный перечень вопросов и включают их в планы своих уроков, что позволяет им постоянно фокусироваться на вопросах разных типов. Они также изучают и анализируют различные форматы вопросов, используемых в оценочных тестах и на экзаменах, чтобы лучше понять, как именно эти вопросы задаются, и стараются, чтобы их собственные вопросы были как минимум не менее трудными, нежели те, на которые придется ответить их ученикам при поступлении в колледж.
Во введении к этой книге я уже говорил о существенных различиях между методиками и стратегиями. Проводя эту грань, я признаю, что многие учителя чтения и словесности используют для управления процессом обучения чтению то, что, с их точки зрения, и есть «стратегия». И, как правило, это стратегии, описанные в работах ряда авторов, которые предлагают, по сути, аналогичные способы обеспечения полного понимания учащимися читаемых ими текстов. Обычно эти стратегии включают в себя одну и ту же группу конкретных навыков: обратить внимание, установить связь, использовать воображение, задаться вопросом, сделать прогноз и логический вывод и резюмировать.
Учитывая огромное значение преподавания, основанного на стратегиях, для профессиональной философии большинства учителей словесности, я счел нужным рассказать, как описанные в этом разделе методики согласуются с общепринятыми подходами к «стратегиям обучения чтению» и пересекаются с ними. О стратегиях обучения чтению пишут многие авторы, но я в дальнейшем обсуждении ссылаюсь в основном на книгу Нэнси Бойлз Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction («Построение смысла путем ориентированного на детей стратегического обучения пониманию читаемого»), потому что, с моей точки зрения, это сделает нашу дискуссию наиболее полной и конкретной.
В представленном далее анализе я откровенно критикую некоторые аспекты обучения чтению, основанного на стратегиях, и то, как его иногда используют педагоги. В связи с этим мне хотелось бы прояснить один момент. По моему убеждению, при правильном подходе такое преподавание может быть весьма эффективным, и работы таких авторов, как Бойлз, стали настоящим прорывом в деле повышения качества обучения детей чтению. Однако целый ряд серьезных проблем и ошибок нередко нивелируют его эффективность. Кроме того, если одни стратегии применяются правильно и с нужными результатами, о других этого явно не скажешь. В связи с этим хочу сделать несколько общих замечаний о стратегиях обучения чтению, а затем мы с вами подробно обсудим некоторые из наиболее распространенных.
Излишне полагаясь на стратегии обучения чтению, учитель серьезно рискует, и главная проблема в том, что эти «стратегии» зачастую имеют слишком широкое определение. Хороший пример – стратегия «Обратить внимание». Бойлз определяет ее как «ввод в систему важных вербальных подсказок: слов, предложений и абзацев, которые однозначно указывают на смысл текста». Если исходить из этого определения, то такой комментарий по поводу текста, пусть даже имеющий к нему только косвенное отношение, нельзя считать примером данной стратегии. А поскольку практически любая реакция при обсуждении любой книги требует обратить внимание на тот или иной момент, учителя рискуют окончательно утвердиться в том, что любое замечание по тексту имеет смысл или что все высказывания по этому поводу одинаково продуктивны. А между тем каждому ясно, что не все комментарии одинаково полезны, в связи с чем очень скоро встают важные и часто остающиеся без ответа вопросы: как учителю найти в тексте то, что заслуживает наибольшего внимания учащихся, как помочь им понять найденный материал и как подойти к решению этой задачи системно, чтобы смоделировать данный процесс?
Вторая проблема основанного на стратегиях обучения чтению – тенденция путать корреляцию с причиной. Она нашла яркое отражение в базовом аргументе преподавания, основанного на стратегиях, и заключается в том, что если хорошие читатели делают что-то, то ученик, который делает то же самое, непременно станет хорошим читателем. Но, например, известно, что хороший читатель четко и живо рисует в воображении то, что читает, однако это, скорее всего, следствие, а вовсе не причина умелого подхода к чтению. Важно ли это? Очень вероятно, что исследование читателей, способных брать от чтения максимум, покажет, что все они любят читать, комфортно устроившись в уютных креслах, и данное открытие будет свидетельствовать о четкой корреляции между комфортом и эффективностью чтения. Однако, сделав в связи с этим вывод о наличии тут причинно-следственной связи (как нам иногда рекомендует теория стратегий), мы, скорее всего, решили бы, что рассаживание учеников на более удобные стулья в процессе обучения их чтению – наша приоритетная задача. И это, безусловно, было бы большой (и весьма дорогостоящей!) ошибкой. Впрочем, предпосылка, что, активно развивая в себе способность рисовать прочитанное в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубедительна эта идея. В первом примере автор пишет:
Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость – не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находились, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения – важная для вас новость – накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений.
Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже обладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоминания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Вполне возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намного эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так отлично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в своем воображении.
В другом примере Бойлз пишет:
Читая текст, мы многое в нем выясняем и разгадываем сами, – говорю я классу, поднимая при этом мини-плакат «Разгадываем»… – Например, автор пишет, что персонаж рассказа вечно обзывается, дразнит младших детей, да и подраться не прочь. Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот пробел?
–-Задира! – хором кричат дети. – Этот мальчик – задира!
Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позволяет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно хорошо, чтобы использовать нужные навыки.
Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, – от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, – состоит в том, что чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие результаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование – методики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомнения, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их с нужного курса.
Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирования как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать связи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс». Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захотели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного – вовсе не одно и то же. Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, – это уже другой вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую не учитывается.
И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о которой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пишет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)». Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для малоимущих семей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это учащимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффективнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других явно нет.
Побочный эффект любого обучающего подхода – тенденция превращать его в самоцель (замещая ею истинную цель – обеспечение верного понимания материала). Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: «Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно рискованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии подразумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публичности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще и агрессивнее.
Все это в полной мере относится и к методикам, описанным в этой книге. Бен Марковиц, директор весьма преуспевающей чартерной школы академии Sci из Нового Орлеана, описал свои мысли о данном парадоксе следующим образом: «Мои учителя несут ответственность за результаты. И методики могут помочь им, как и другим педагогам, достичь поставленной цели. Но главное для них – добиться успеха в своем деле, а не во что бы то ни стало использовать эти методики. И если они находят какой-то другой способ получить нужные результаты, я лично не вижу в этом ни малейшей проблемы».
В этом разделе я расскажу о нескольких наиболее распространенных стратегиях обучения чтению и проанализирую как их проблемные зоны, так и связь с методиками, описанными в этой книге.
Описывая эту стратегию, Бойлз говорит: «Находя в тексте подсказки, мы должны старательно и аккуратно укладывать их в своем сознании, чтобы позже можно было их оттуда вытащить и посмотреть, как они согласуются друг с другом – как основные идеи и темы».