Данная книга представляет собой попытку изучения этого процесса на примере развития школ в России на ключевом этапе строительства модерного государства, при Петре I и его ближайших преемниках. Вообще, основание новых школ, «просвещение» России является и в историографии, и в общественном восприятии важнейшим, знаковым элементом петровского царствования и петровских реформ. Обычно предполагается, что образовательные новации эти были обусловлены практическими, а вернее военными нуждами, поскольку создание новой регулярной армии требовало квалифицированного технического персонала. В более широком смысле новые школы и новые методы обучения рассматриваются как ключевой элемент развернувшегося в России в XVIII веке эксперимента по социальному инжинирингу, попыток создать «нового человека» и новую, «европеизированную» элиту7. Наконец, петровская школа воспринимается как предвестник модерных училищ следующего столетия, воплощающих в себе рациональность, маскулинность, дисциплину, имперскость. Подобно военному кораблю или шеренге вымуштрованной пехоты, школа вполне может служить символом петровского режима и его институтов.
И за рассматриваемый период школа в России действительно изменилась до неузнаваемости. В XVII столетии обучение в Московском государстве было основано на неформальных практиках передачи знаний от наставника к ученику8. Когда в самом конце века стали появляться первые школы, они описывались, по сути, в ремесленных терминах: «школа» была группой учеников, собирающихся вокруг «мастера» и его «подмастерьев». Мы не находим здесь ни фиксированной программы обучения, ни делопроизводства (помимо самого базового учета расходов), ни попыток формализовать алгоритмы взаимодействия между учителем и его учениками. Однако уже ко времени восшествия на престол Екатерины II в 1762 году Россия могла похвастаться целым набором учебных заведений, которые в организационном отношении не так уж сильно отличались от классических школ XIX века. В этих училищах имелись регламенты и инструкции, где устанавливались, среди прочего, иерархия должностей, функциональное разделение обязанностей; регулировался учебный процесс и повседневное поведение учеников и учителей; вводились формализованные процедуры оценки знаний и поведения. Иначе говоря, мы уже имеем дело с полностью институциализированной школой. Школа эта должна была не только давать знания, но и подталкивать учеников к усвоению предписываемых моделей поведения и мышления, то есть, «воспитывать». Вопрос, на который призвана ответить данная книга, состоит в том, как именно возникали такие школы – и, более широко, новые институты и практики, из которых складывалась инфраструктура раннемодерного государства вообще.
Сама необходимость задаваться подобным вопросом может показаться неочевидной, поскольку ответ на него вроде бы понятен заранее. Подобно любым другим нововведениям в России в первой половине XVIII столетия, новые школы обычно описываются как результат титанических усилий самого вездесущего царя-реформатора. Классические тексты и отечественных историков, и зарубежных почитателей часто представляли Петра I как настоящего Прометея, для которого прогресс и «европеизация» оказываются непреодолимой внутренней потребностью. В работах последнего времени подход царя к нововведениям, в том числе и в образовании, описывается более осторожно, подчеркиваются его прагматизм, непоследовательность, даже оппортунизм; он может представать как реформатор без стратегии, реформатор, которым движут весьма приземленные, практические соображения – но все равно ключевым двигателем реформ является именно он. В частности, говоря о школах, мы по-прежнему считаем, что, в отличие от Западной Европы, где «образовательные теории и школы разного рода появлялись обычно как результат индивидуального экспериментирования», в России «серьезные инициативы в образовании были делом рук императора, и только императора»9. Разумеется, не приходится отрицать, что Петр I и в самом деле лично инициировал множество изменений и играл определяющую роль в создании целого ряда новых институций. Царь мог не покладая рук работать над важными для него проектами, часами и сутками напролет редактируя черновики Устава морского или коллежских регламентов10. Однако Пол Бушкович совершенно справедливо предостерегает нас от восприятия Петра как «некоего Deus ex machina, словно по мановению волшебной палочки творящего изменения в обществе как в безвоздушном пространстве»11.
По крайней мере применительно к школам миф о Петре-демиурге, как я надеюсь показать ниже, плохо согласуется с источниками. При ближайшем рассмотрении оказывается, что сам Петр I не написал ни одного мало-мальски развернутого текста об образовании; те тексты, которые мы имеем в нашем распоряжении, представляют собой записки в несколько строчек, написанных петровским фирменным трудночитаемым почерком. Взгляды и представления царя по данному вопросу мы вынуждены реконструировать на основании именно таких записочек – или на основании официальных указов, которые могли быть основаны на данных им устных распоряжениях. При этом сам факт таких разговоров зачастую постулируется без всякого подтверждения источниками: исследователи полагают априори, что государь не мог не иметь со своими соратниками бесед, в ходе которых якобы и были сформулированы соответствующие идеи. Если же строго придерживаться источников, то окажется, что хотя Петр всячески настаивал на необходимости «учить» подданных, он практически никогда не объяснял, что же конкретно это может означать. Приходится признать, что между его короткими, крайне расплывчатыми призывами к учению и конкретными организационными действиями в области образования лежала дистанция огромного размера. Его сотрудники должны были заполнять эту дистанцию в меру собственного разумения, тем способом, который был наиболее удобным и выигрышным для них самих.
Далее, говоря о петровских образовательных нововведениях, недостаточно, конечно, просто указывать на заимствования из западноевропейского опыта, поскольку на начало XVIII века и в самой Западной Европе не сложилось еще устоявшихся, привычных нам сегодня форм школьной подготовки чиновников и офицеров для зарождающегося «регулярного» государства. Да и в практическом смысле институциализированные школы не были, строго говоря, необходимы для подготовки профессиональных моряков или военных: не случайно опытные специалисты, бывалые генералы и адмиралы, никогда и не были активными сторонниками создания школ. Обычно они, наоборот, считали гораздо более важной и полезной подготовку кадров через практику. Вобан, величайший военный инженер той эпохи, так высказывался о выпускниках кадетских рот, основанных во Франции Кольбером: «Они не приносят службе никакой пользы, они ничего не видели, ни в чем не разбираются, и не думают ни о чем кроме фехтования, танцев и драк». В созданной самим Вобаном инженерной службе французской армии, corps du génie, молодые люди обучались не в школе, а на практике, чертя планы крепостей и укреплений12. Характерно, что фельдмаршал фон Миних, основатель Сухопутного шляхетного кадетского корпуса в России, сам в школе никогда не учился. Однако познаний, которые он приобрел, читая книги и наблюдая за инженерными работами в своем родном Ольденбурге и в Дании, где служил его отец, Миниху хватило, чтобы произвести благоприятное впечатление на Петра и успешно довести до конца строительство Ладожского канала13.
Представлять возникновение школ в России в начале XVIII века просто как импорт организационных форм было бы поэтому неверно: в действительности школы эти изобретались вполне конкретными акторами, действующими в собственных интересах и конкурирующими между собой в конкретных условиях петровской и послепетровской монархии. Отталкиваясь от различных западноевропейских образцов, они создавали новые образовательные модели, отражавшие их собственные политические цели, включая и стремление позиционировать себя тем или иным образом или присвоить тех или иные ресурсы. В этой книге делается попытка выявить и изучить таких игроков, понять методы, которыми они действовали, а значит, и логику, которая определяла изобретение раннемодерной школы в России в период с конца XVII века и до восшествия Екатерины II.
На кону, таким образом, стоит не только возникновение новой школы, но также рост и развитие институтов раннемодерного государства, его «рационализация» и «бюрократизация» в целом. На протяжении нескольких последних десятилетий историки Европы раннего Нового времени постепенно, но последовательно деконструировали историографическую абстракцию гиперактивной абсолютной монархии, которая якобы целенаправленно занималась построением благоустроенного «регулярного полицейского государства». На смену этой абстракции приходит представление о раннемодерных политических режимах как о продукте «сотрудничества» между монархами и элитами14. Если раньше предполагалось, что правители той эпохи – в том числе и сам Людовик XIV, на которого все они так или иначе равнялись, – с помощью эффективной, централизованной бюрократии безжалостно подавляли всякое сопротивление со стороны элит, то сегодня историки гораздо больше внимания уделяют политическим компромиссам и согласованию интересов. В частности, в работах по истории Франции подчеркивается ключевая роль аристократических сетей и кланов, которые одновременно и ограничивали произвол монархов, и становились ключевым инструментом, позволявшим им осуществлять управление. Все менее очевидно, существовало ли вообще в этот период что-то, хоть отдаленно напоминающее современный бюрократический аппарат: править и мобилизовывать ресурсы монархи могли прежде всего через придворные группировки и патрон-клиентские сети. Соответственно, политическая динамика в Европе раннего Нового времени определялась не противостоянием правителей-модернизаторов и реакционных элит, а переплетениями частных интересов отдельных семейств и аристократических кланов – и конкуренцией между ними15. Историки поэтому не только отказываются от представления о тогдашних режимах как об «абсолютных», но и все чаще описывают самих правителей-реформаторов как не слишком «модерных» в смысле их политических представлений, целей и методов действия.
Фокус на домодерных аспектах политических режимов характерен и для новейших работ по истории петровской и послепетровской России. Исследователи подчеркивают важность неформальных связей, личностных механизмов и родственных сетей для политического процесса этой эры в противовес формальным, обезличенным и рационально организованным структурам. В результате выдающиеся правители эпохи выглядят гораздо более ограниченными в своей способности реформировать и «модернизировать», чем мы привыкли о них думать; зачастую кажется, что они с трудом балансировали поверх враждующих аристократических кланов, а то и вовсе становились игрушкой в их руках. С учетом этого великий «петровский водораздел» кажется некоторым историкам не таким уж и непреодолимым, а пресловутое «регулярное» государство, построенное первым императором, – не более чем фасадом, за которым сохранялись традиционные управленческие практики, социальные отношения и культурные модели16. Даже сам Петр в смысле своих ментальных привычек и интеллектуального горизонта воспринимается скорее как человек московского барокко конца XVII века, чем как рациональный предтеча «просвещенного абсолютизма»17.
В самом деле, уже несколько десятилетий назад профессор Дэвид Л. Рансел обратил внимание историков на важность аристократических группировок и патрон-клиентских связей в придворной политике и в правительственных конъюнктурах екатерининской эпохи, в формулировании и воплощении в жизнь монаршей воли18. Изучая роль боярских кланов и дворянских родственных сетей в Московском государстве, историки также подчеркивают преемственность в этом отношении между допетровской и послепетровской политическими системами19. Относительно недавно в работе П. В. Седова была предложена детальная хроника борьбы придворных фракций последних десятилетий XVII века, а Пол Бушкович в своем новаторском исследовании предположил, что и сам Петр управлял страной, балансируя поверх соперничающих группировок элиты, среди которых преобладали все те же самые боярские кланы, что правили страной и в предшествующем столетии20. Эти исследования «традиционных» аспектов политической истории хорошо сочетаются с работами, подчеркивающими влияние культурных практик XVII столетия на саморепрезентацию Петра как монарха. Даже заявляя о своем радикальном разрыве с прошлым, царь делал это во многом в рамках позднемосковской семиотики21. Недавние работы, посвященные государственному управлению в начале XVIII века, также показывают, как далеко оно отстояло от идеала рациональной, централизованной и эффективной бюрократии22.
Вопрос, таким образом, состоит в том, как нам объяснить несомненно наблюдаемое в XVIII веке расширение и рационализацию государства, усложнение и повышение эффективности все более инвазивных инструментов сбора информации и регулирования – не теряя при этом из виду и столь же несомненное преобладание «традиционных, персоналистских моделей» в этот период23. Ответ на этот вопрос, как кажется, предполагает описание самого зарождения институтов раннемодерного государства как раз из того непрестанного соперничества различных неформальных иерархий и сетей, которому справедливо уделяется столь существенное внимание в современной историографии. Характерные для раннемодерного политического процесса неформальность и персонализм должны быть прямо интегрированы в наш нарратив не только как напоминание о господстве «традиционного» на данном этапе, но и как ключевой механизм, способствовавший выработке более современных, «рациональных» и «регулярных» институтов. Это, в свою очередь, предполагает признание субъектности, «агентности» (agency) за многочисленными индивидами, действующими на самых разных социальных уровнях – субъектности не только в смысле способности избегать, саботировать или оппортунистически использовать исходящее из центра движение к «модерности», но и в смысле способности самим активно порождать такие изменения посредством целенаправленных, сознательных и стратегических действий24. Наконец, мы должны объяснить, почему институты, которые мы – в ретроспективе – воспринимаем как модерные, «рациональные» и «регулярные», были выгодны этим игрокам настолько, что они готовы были прилагать значительные усилия для их создания. Говоря иначе, наше объяснение должно демонстрировать, как именно эти институты возникали в итоге многоуровневой и многовекторной конкуренции между различными игроками, действовавшими каждый в своих собственных интересах.
Именно такой нарратив предлагается в последнее время в целом ряде исследований: Гая Роулендса об армии Людовика XIV; Джейкоба Скролла о механизмах сбора информации в эпоху Кольбера; Аарона Грэма о роли партийной борьбы и неформальных социальных сетей в институционализации современных бюджетных процедур в Англии начала 1700-х годов; или Андре Уэйкфилда о том, как «изобретатели-предприниматели в сфере государственных финансов», как он их называет, создавали практики «регулярного полицейского государства» в немецких княжествах25. Ярче всего эту парадигму возникновения раннемодерного государства формулирует Гай Роулендс: в его описании даже траектория колоссального роста французской регулярной армии в эпоху Людовика XIV «определялась не задачами „модернизации“ и „рационализации“, а частными интересами тысяч представителей элит, начиная с самого монарха и заканчивая мелкими провинциальным дворянством и городской буржуазией»26. Возможно, «регулярное полицейское государство», как пишет Уэйкфилд в своем ревизионистском исследовании камерализма, в этом смысле вообще было «всего лишь бумажным тигром», «пустой фантазией»27?