Вместе с тем возникают вопросы проблемы обозначения педагогической теории. Множество страниц книги «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Изд. центр «Академия», 2006) автор тратит на разговор о педагогической теории, её структуре, о логике педагогических закономерностей, к которым относятся, например, следующие:
– средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;
– эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п. условий, в которых он протекает;
– уровень и качество усвоения материала зависят от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания [27], и аналогичные им фразы, пытающиеся демаркировать педагогическую науку, вычленить её место в созвездии философии, социологии, психологии и приходящие к результату, требующему серьёзного дополнения. Однако на серьёзные теоретические положения, к сожалению, эти фразы претендовать не могут.
В качестве дискуссионного расширения тезисов В. В. Краевского предложим такие: знание фундаментальное (первая ступень вузовского обучения), не проявленное с позиций применения в будущей профессиональной деятельности, плохо усваивается и быстро забывается студентом; знание, не проявленное с точки зрения логической формы, внутренней структуры (ядро, периферия, следствия основных положений, экспериментальные факты, гипотезы и т. п.) и исторически зафиксированных методологических сюжетов, многое теряет, усваивается как догма, очень плохо применяется студентом при решении задач.
Следует вести речь особо о том этапе развития методологии педагогики, когда вышли в свет работы А. М. Новикова (последнее десятилетие ХХ в. – по настоящее время), в которых эта область получила «свежий импульс», такой инновационный задел, который, с одной стороны, полноценно востребовал все предыдущие результаты, а с другой – показал возможности и векторы развития науковедческого знания в области педагогики: поле методологии было классифицировано и представлено в виде трёх масштабных составляющих, к которым относились методология педагогического исследования, методология практической педагогической деятельности и методология учения; выявлены возможности репрезентации педагогических процессов и феноменов в логике системного анализа; содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования вообще и педагогического исследования в частности: проектировочная, технологическая и рефлексивная; уточнён и представлен в современном формате глоссарий терминов и понятий, связанных с педагогическим исследованием. Этот процесс содержал не только отмеченный позитив, но и множество дискуссионных тем [38].
К таким дискуссионным темам следует отнести целесообразность расширения традиционного поля методологии педагогики за счёт добавления к традиционному её содержанию «новых» двух: методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности; это, по крайней мере, не просвечено с точки зрения целесообразности перенесения в методологию традиционного содержания самой педагогики, методики обучения. К таким дискуссионным темам относится и путаница, «наведённая» автором в области методологии учебной деятельности (ещё один введённый им термин), отождествлённой с учением, с одной стороны, и раскрываемой Александром Михайловичем посредством традиционных «обучающих», дидактических терминов – с другой (подробно это разъяснено в параграфе 2.1).
На данном этапе развития педагогического науковедения вышли из печати и работы методологического плана, связанные с отдельными частными вопросами из рассматриваемого содержательного поля. Например, пособие В. И. Загвязинского и Р. Атаханова, приведённое в списке литературы, главным образом акцентировало внимание читателей на методах педагогического исследования – с подробным представлением таких весьма трудных для понимания гуманитариями методов, как статистический анализ количественных результатов педагогического эксперимента, оценка значимости различий традиционного и инновационного обучения [13]. Ещё более подробно проблему измерений в педагогике освещало пособие В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» [35]. Вопросам педагогической системологии было посвящено пособие Н. В. Бордовской [5], о котором уже упоминалось выше.
Особо следует отметить такой фрагмент методологии педагогики, как работы междисциплинарного плана, например, книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» [34], предлагающая методологическое ориентирование, навигирование современного педагога-практика и учёного в проецирующемся на педагогику созвездии психологии, философии и науковедения. Однако, как уже раньше было сказано, с точки зрения ориентиров предлагаемое содержание требует осмысления и дополнения.
Вместе с тем в методологии педагогики имеются (как и во всякой развивающейся области знания) и другие «белые пятна». В частности, недостаточно проявлены особенности осуществления в педагогике различных логических процедур, нуждается в глубоком и всестороннем осмыслении проблема представления авторами результатов исследований, в частности, написания текстов, которые могли бы представлять интерес для читателей – как теоретиков, так и практиков. В связи с последним следует отметить, что, несмотря на внешнюю очевидность, пока ещё нет ясности в том, как целесообразно исследователю (особенно начинающему) работать с педагогическими текстами, как находить те источники информации, которые могли бы реально «открыть картину» по интересующему его вопросу. Эти и другие темы мы постараемся раскрыть в дальнейшем изложении, ориентируя его прежде всего на начинающего исследователя в области педагогики, но при этом стараясь по возможности полноценно коснуться таких тем, которые могли бы заинтересовать и опытного исследователя.
Педагогический поиск… что это такое? Обсудим теперь подробно феномен «педагогический поиск», представим авторское понимание различных его аспектов и ракурсов. Педагогический поиск является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. В первом приближении он может быть определён как целенаправленная исследовательская деятельность учёного-педагога (равно как и педагога-практика), использующая методы научного познания, результатом которой является приращение в педагогическом знании, а также в формах его представления, структурирования и перспективах дальнейшего развития. Представим и обсудим его различные ракурсы.
Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоэтапный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно чётко оформленного – к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отрефлексированности и структурной завершённости. Выражаясь образным языком, педагогический поиск есть постепенное «раскрытие тайны», связанной с выявлением механизмов достижения положительного приращения в обученности, воспитанности и образованности его субъектов – как непосредственно обучающихся, образовывающихся индивидов, так и самих инициаторов и организаторов исследовательского процесса. Такое бинарное позиционирование этой «тайны» соответствует такой декларируемой философами науки особенности постнеклассического этапа развития научного познания, как принципиально иная роль (нежели на предыдущих этапах) самого субъекта познания, его активная включённость в процесс поиска, повышенная степень рефлексивности.
Особо важно всё это в связи с тем обстоятельством, что в педагогическом поиске (как ни в каком другом) самой его природой обусловливается высокая степень «близости» и взаимовлияния исследователя и объекта исследования – индивид-исследователь, обращённый к процессу образования, исследует фактически сам себя, рефлексирует собственные эмоциональные, когнитивные, поведенческие реакции на то или иное педагогическое воздействие, включение в определённого рода учебную деятельность – такую, которую он предлагает для участников, задействованных в процессе формирования личностно и социально значимых компетентностных компонентов, позитивно ценных приращений и т. п.
Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т. п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?
Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров первого является книга Н. В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике [5]. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую науку, Н. В. Бордовская обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли (раздела) методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат. Мы сохраняем высказанные в предшествующем изложении свои сомнения по поводу законности употребления автором понятия «система» – как в применении к самой педагогической действительности, так и к описывающему её знанию, однако отмечаем данную книгу как завершённый логически выстроенный исследовательский методологический проект.
Ярким примером междисциплинарного теоретического педагогического исследования является книга В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» (М.: Либроком, 2010), в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования – с широким привлечением математического описания [35].
Обсуждаемый когнитивный аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности. Масса примеров такого типа поиска известна каждому мало-мальски знакомому с педагогической литературой читателю, и их подробное рассмотрение мы отложим до момента иллюстрации тех конкретных особенностей такого типа поиска, которые будут с нашей точки зрения интересны, и это подробно будет осуществлено в дальнейшем изложении.
Представляя когнитивный аспект педагогического поиска, мы считаем необходимым кратко коснуться такого качества этого поиска, как нелинейность. Прежде всего, это выражается в том, что отсутствует линейная (в традиционном, знакомом каждому читателю из курса алгебры средней школы, смысле) зависимость между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченным на это исследовательским временем. Возможны и часто распространены такие ситуации, когда в течение длительного времени прилагаемые авторами или целыми коллективами усилия не приводят к рождению нетривиального результата, так или иначе означающего некий прирост в педагогическом знании, а на каком-либо следующем за этапом «стагнации» достаточно кратком интервале времени проявляется резкое увеличение информации, «инсайтный рывок», аналог Архимедова восклицания: «Эврика!» Иногда это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.
В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).
Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера – между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятельностным и др.), который показывает при этом обучаемый.
К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием и, прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций, с одной стороны, и конкретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, – с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечёткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при соблюдении которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания – такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) – в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге – лат.). И конечно, масса других индивидуальных мотивов – начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями – присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.