За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целеисполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования → формулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки → трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т. п. → её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация → осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная, и вполне возможно предложить ряд альтернативных, различные этапы звеньев которых связаны определённой логической нитью).
Однако логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим время специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования – всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».
Обсуждая различные ракурсы педагогического исследования, следует особо отметить его психологический аспект, позиционируемый такими клише, как «творческая неуспокоенность исследователя», «эмоциональная и интеллектуальная заряженность субъекта педагогического познания», «стратегии саморазвития исследователя», «испытание состояния эмоционального и душевного подъёма от полученного и признанного результата поиска». Последний тезис включает в себя творческий самообразовательный рост исследующего педагогические феномены окружающего мира субъекта, овладение им современными исследовательскими методами, характерными для социогуманитарного познания, включение субъекта в многомерную методологическую рефлексию полученных авторских результатов и того «пути», который к ним привел.
Психологический аспект позиционируется и таким тезисом, как педагогический поиск – форма самопредъявления исследователя в педагогическом научном и практическом социуме, например, в качестве: учёного, посвятившего себя поиску истины; исследователя, заинтересованного в педагогическом поиске как средстве улучшить качество вузовского образования; педагога, реализующего педагогический поиск как средство карьерного движения; автора, склонного к критике уже существующих интеллектуальных построений или к позитивному конструированию и др.
Важными при раскрытии психологического аспекта педагогического поиска являются также такие состояния исследователя, которые обозначаются терминами: «когнитивный диссонанс», «психологический тупик» и им синонимичными, ассоциируемыми с ситуациями неподтверждаемости выдвинутых в начале исследовательской работы гипотез, неочевидности путей, позволяющих продуктивно решить поставленную проблему, неочевидности способов удобного для «пользователя» категориального описания особенностей педагогической действительности, наблюдаемых в экспериментах, наконец, с ситуациями отсутствия способности генерировать нетривиальные идеи. Эти состояния в теории поиска актуальны как с точки зрения возможных средств ранней профилактики, так и с точки зрения нахождения максимально безболезненного для психики исследователя выхода.
Кратко раскрывая психологический ракурс педагогического поиска, мы считаем необходимым добавить, что, например, практический вузовский преподаватель, решивший заниматься педагогическим поиском, преодолевает состояние некой отстраненности от образовательного процесса, при котором он выполняет свои служебные функции и профессиональные обязанности по инерции, не особо вдумываясь в смысл исполняемого, «меняя» его на состояние углубленной погруженности, повышенной заинтересованности в выявлении причин, скрытых механизмов и смыслов всего того, что происходит в окружающем образовательном пространстве.
Всё это очень тесно связано с социокультурным аспектом педагогического исследования, позиционируемым нами, прежде всего, посредством осмысления роли такого исследования в выявлении путей и способов трансляции духовного потенциала нации, его поддержания и продуктивного развития – в качестве своеобразного «компаса», ориентирующего общество в проблеме путей прогрессивного развития – главным образом, в сегменте обеспечения этого развития системой обучения и воспитания. Смысл этого, надеемся, понятен читателю: с огромной скоростью меняется сегодня сам социум – и в технологической, и в гуманитарной, культурной сфере, и в коммуникативной, и во многих других. В связи с этим педагогическое исследование призвано понять, как встроить индивида в освоение новой технологии или нового «культурного» ракурса, как транслировать достижения прогресса в систему образования – с тем, чтобы её «выпускники», входя в полноценную социальную или профессиональную жизнь, не чувствовали себя людьми, прилетевшими в другую цивилизацию, «дикарями».
Клише «педагогический поиск как феномен культуры» дополняется признанием в пространстве культуры результатов поиска предшественников, известных мыслителей, психолого-философов, педагогов, имена которых в достаточном количестве уже были приведены в нашей книге. Это тесно связано с персоналистическим аспектом, проявляющим, в частности, масштаб личности исследователя-предшественника, его поисковый портрет, степень включённости в общекультурные, философские сегменты науки, особенности представления его личности в продуктах поисковой деятельности.
Потому мы отметим далее, что очень важно в социокультурном ключе приобщение педагога-исследователя к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных некогда в прошлом, на современность: осмысливая историко-философские сюжеты воспитания и обучения, относящиеся к длительному временному интервалу развития человеческой цивилизации, современный автор пытается проявить ту или иную степень их актуальности – как в современном социуме в целом, так и в педагогическом микросоциуме, учась на ошибках и достижениях предшественников, проектирует исследовательские и практические подходы, образовательные концепции, парадигмы и технологии, обусловливающие конкретное социокультурное приращение на поле педагогики и образования.
Это приращение, как правило, может быть конкретно представлено в виде конструктов теоретического или историко-педагогического знания различной масштабности, а также в виде практических фрагментов: новых, пригодных к широкому тиражированию методик и технологий (как обучения, так и воспитания); фрагментов учебников, пособий, руководств, задачников для различной целевой аудитории обучаемых, а иногда и всех этих продуктов в целостном формате (как печатных, так и электронных); инновационных средств обучения, позволяющих, например, реализовать его дистанционно, и т. п. Всё это предназначено для широкого практического использования в образовательном процессе и потому параллельно проявляет праксиологический аспект педагогического исследования.
Обсуждая социокультурный ракурс поиска в области педагогики и образования, нельзя не коснуться аспекта, связанного с социальными репрезентациями участника и инициатора такого поиска (термин, широко использованный в своих работах О. Е. Баксанским, – см., например, «Когнитивные репрезентации: научные, социальные, обыденные». М.: Ленанд, 2008). Одной из форм таких репрезентаций, относимых к сфере социального, является позиционирование «автором» поисковой деятельности состояния общественно-полезной активности [2], направленной на преобразование педагогической действительности как части социума, заинтересованности в доведении поискового процесса или его фрагмента до состояния определённой степени логической и содержательной завершённости, а продукта поисковой деятельности – до состояния готовности к практическому внедрению в образовательный процесс или в исследовательскую педагогическую практику (если идёт речь о результате теоретико-методологического ракурса, характеризуемом отсроченной прикладной «пригодностью»).
Органично связанной с только что обсуждённой является карьерная форма социальной репрезентации (в терминах О. Е. Баксанского, [2]) – это соответствует коррелированному со значимым поисковым результатом карьерному росту индивида, фиксирующему общественное признание полезности этого результата, с одной стороны, и открывающему автору такого результата новые возможности для поиска, более масштабного и претендующего на ещё более значимые результаты – с другой. С такой формой репрезентации связана также персонификация результата в сознании научного и практического педагогического социума, при которой за значимым педагогическим открытием «закрепляется» имя его автора (или нескольких): контекстное обучение (по А. А. Вербицкому), эвристические образовательные технологии (в интерпретации А. В. Хуторского), методология педагогики (по В. В. Краевскому) и т. п.
Близким к только что рассмотренному социокультурному является социологический аспект научного поиска в педагогике, проявляющий профессиональный спектр участников педагогического поиска, возрастной спектр, гендерную композицию, цели участия в поисковом процессе на выбранном содержательном поле, соотнесённые с той или иной формой самопредъявления социуму в качестве исследователя-поисковика и на финальном этапе в качестве обладателя (сообладателя) результата поиска, индивидуального или коллективного. Здесь мы можем дополнить наше представление утверждением о том, что количественная максимальная проявленность педагогической поисковой активности наблюдается в школьном профессиональном социуме: учителя-новаторы на базе своих поисковых достижений защищают диссертации по педагогическим наукам, становятся профессионалами-исследователями на педагогическом поле, участвуют в работе педагогических исследовательских центров и лабораторий, иногда становятся научными сотрудниками педагогических НИИ или преподавателями педагогических университетов. Многие приведённые в тексте книги авторы (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Т. И. Шамова, А. С. Роботова и многие другие) на начальном этапе своей деятельности работали в практическом школьном образовании, затем постепенно приближались к исследовательской деятельности.
Педагогическая поисковая деятельность широко представлена в вузовском и последипломном педагогическом образовании, преимущественно на кафедрах педагогики, психологии, частных методик; существенно реже на кафедрах, связанных с предметными дисциплинами (математикой, физикой, химией и др.). Ещё большей редкостью является целенаправленный педагогический поиск на кафедрах технических, технологических и даже гуманитарных вузов – преподаватели предпочитают существенно более престижный поиск в области наук, преподаваемых на своих кафедрах, и лишь в случае неуспеха на этом поприще меняют профиль исследовательской деятельности на педагогический, преимущественно ориентированный на практику образования. Исключение составляют классические университеты, в процессе реорганизации включившие в свои структуры бывшие автономные педагогические вузы – в этом случае педагогическое исследование с кафедр педагогики и методики «прорастает» на непедагогические кафедры.
Значимый пласт педагогического поиска относится к сегменту широко распространившихся в последние десятилетия образовательных комплексов «школа – вуз». Большое количество исследователей в области педагогики и частных методик составляют студенты педагогических специальностей в педагогических и классических университетах, как проходящие программы бакалавриата, так и магистранты образования, причём последние в гораздо большей степени. В последнее время в связи с широким распространением двухуровневой системы обучения в вузах (бакалавриат – магистратура) выпускные работы магистрантов именуются магистерскими диссертациями, по формальным требованиям приближающимися к диссертациям кандидатским.
Здесь мы считаем целесообразным ненадолго вернуться к психологическому аспекту педагогического исследования и дополнить его такими клише, которые проявляют особенности коллективных педагогических исследований. Это – творческая атмосфера в коллективе педагогов-исследователей; соотношение индивидуального и коллективного видения исследуемых подходов, проблем, противоречий и путей их разрешения; эвристический синтез в процессе приведения плюрального поля педагогических мнений к общему логико-содержательному «знаменателю»; организация работы педагогической исследовательской команды, приведение её психологического статуса в состояние сообщества единомышленников, грамотное распределение исследовательских ролей между членами коллектива участников научно-поисковой работы. К этому перечню, несомненно, следует отнести и умения педагога-исследователя грамотно представить полученные результаты научному сообществу, убедить его в продуктивности собственного поиска, участвовать в дискуссии, в процессе которой неизбежно проявление критического отношения (а иногда и непонимания) к представляемому авторскому продукту.
Психологический аспект поиска в области педагогики и образования имеет интересный ракурс рассмотрения посредством использования клише «ролевая игра» – образовательный процесс при этом наделяет его субъектов определёнными ролями и «правилами игры»: в первом приближении обучающий (образовывающий, воспитывающий) субъект играет роль источника и транслятора знания, эталона компетентности, умения осуществлять ту или иную деятельность, являясь при этом априорно в некоторой степени авторитетом для обучаемого (воспитуемого, образовывающегося) по причине достижения результатов более высоких и значимых, чем «объект» приложения его усилий. Образовывающийся субъект наделён ролью реципиента знания, умения, стратегии деятельности; однако при этом одним из правил педагогического взаимодействия, образно выражаясь, «правилом игры», о которой только что шла речь, в современном формате является активное взаимовлияние двух субъектов, партнёрские до известной степени отношения, создающие психологический комфорт образовательного процесса, способствующие эффективному усвоению знаний, формированию умений и компетенций и, конечно, личности самодостаточной, удовлетворяющей собственные потребности развития и соответствующей социальному заказу. В связи с этим педагогический поиск есть поиск способов реализации «правил игры» в первоначально определённой рамке, а также разумно целесообразной их модификации в связи с изменяющимися требованиями социального заказа, потребностями личности, желающей саморазвиваться – как для удовлетворения собственных потребностей широкого спектра, так и для соответствия требованиям социума.
И наконец, ещё один важный аспект психологии педагогического поиска – он связан с клише «психологическая поддержка (само-поддержка) педагога в процессе поиска», и обозначается, в частности, такими тезисами:
– временное отстранение от исследуемой проблемы как способ предотвращения эмоционально-интеллектуального выгорания;
– обращение к исследовательскому диалогу с коллегами как к инструменту рождения новых, свежих идей и нетривиальных подходов к решению проблем.
Весьма сложным и неоднозначным является этический ракурс педагогического исследования, тесно связанный, в частности, с его ценностными компонентами. Одним из важных моментов здесь является педагогический эксперимент, сопряженный с теми или иными проектируемыми его авторами изменениями в структуре личности воспитанников, и заповедь «не навреди» в данном случае не менее значима, чем в медицине, – поскольку, к сожалению, граница между категориями личностное приращение – добро и личностное приращение – зло во многих случаях неоднозначна и весьма подвижна. Говоря более простым языком, исследователь-педагог должен заранее обладать достаточно высокой степенью уверенности в проектируемом для внедрения в образовательный процесс продукте (обучающая или воспитательная методика, технология и т. п.), причем уверенностью не столько чисто амбициозного характера, сколько глубокой внутренней убежденностью в позитиве, конечно, подкрепленной авторитетными экспертными оценками.