Татьяна Ломакина, Светлана Дзюбенко
Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя
© Т. Ю. Ломакина, С. В. Дзюбенко, 2017
© Издательство «Нестор-История», 2017
Введение
Преобразования, происходящие в различных сферах жизнедеятельности нашей страны (экономической, политической, социальной, культурной), определяют новые требования к целям, ценностям, функциям образования в направлении обеспечения развития и самореализации личности учащихся. Выпускник современной школы должен владеть комплексом информационно-исследовательских умений, обладать критическим и творческим мышлением. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы, выделяя пять групп ключевых компетенций, среди которых социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г., государственная программа Российской Федерации «Развитие образования (2013–2020 годы)», профессиональный стандарт «Педагог» и другие нормативные документы ставят перед учителем новые задачи по повышению качества образовательного процесса, соответствующего непрерывно возрастающим требованиям общества и личности к системе образования.
Идея развития образования, заложенная в нормативных документах об образовании, реализуется учителями в рамках осуществления инновационной деятельности, которая целенаправленно влияет на изменения содержания, способов и методов образовательного процесса и тесно связана с его исследовательской деятельностью. Поэтому исследовательский компонент педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие как профессиональной компетентности учителя, так и новой практики образования актуализирует необходимость более высокого уровня развития исследовательских компетенций учителя.
В нашем исследовании под исследовательскими компетенциями учителя мы понимаем динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.
Развитие исследовательских компетенций учителя становится условием продуктивного обновления практики образования, позволяющим обеспечить предметные, метапредметные и личностные результаты обучающихся; способствует проведению исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает возможности построения учителем личностно-профессиональной карьеры. Приведенные аргументы указывают на необходимость целенаправленного развития исследовательских компетенций учителя и ставят эту проблему в разряд актуальных.
На исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя указывали А. Дистервег, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, И. И. Пирогов, К. Д. Ушинский; А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. С. Майданов, А. М. Новиков, В. М. Полонский, А. С. Сиденко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. А. Ушакова, И. Д. Чечель и др. Взаимосвязь исследовательской деятельности учителя с инновационными процессами в образовании отражена в работах К. Ангеловски, М. И. Демчука, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, В. И. Слободчикова, Т. И. Шамовой, О. Г. Хомерики, И. И. Цыркуна, А. В. Хуторского, Н. Р. Юсуфбековой и др.
Исследования, посвященные рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», отражены в диссертационных работах последних десятилетий (В. А. Адольф, Г. Н. Лицман, Е. В. Набиева, Н. Ю. Таирова, Т. М. Талманова, Н. Н. Ставринова и др.). Однако большая часть трудов данного направления посвящена изучению процесса развития исследовательских компетенций учителя в системе повышения квалификации, исследовательских компетенций студентов – будущих учителей; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза».
Проблема развития исследовательских компетенций учителя в условиях школы может быть отнесена к менее разработанной в области современной педагогической науки. Необходимость ее научного осмысления и практической реализации определяется рядом противоречий, проявляющихся:
– между потребностью общеобразовательных организаций в учителе, обладающим высоким уровнем исследовательских компетенций и недостаточным уровнем их развития у современного учителя;
– необходимостью развития исследовательских компетенций учителя и недостаточной разработанностью теоретического и технологического обеспечения процесса развития таких компетенций у учителя в условиях общеобразовательной организации.
Обозначенные противоречия особенно обострились в связи с наблюдающейся интеграцией образовательных организаций в комплексы, требованиями к уровню владения профессиональными компетенциями, которые прописаны в профессиональном стандарте педагога.
В своей работе мы опирались на такие исследования, как: теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Г. П. Щедровицкий и др.); психологические теории развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); концепции личностно ориенированного обучения (В. А. Андреев, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); теория системного подхода к анализу социально-педагогических процессов (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. С. Лазарев и др.); исследования структуры образовательной среды (Я. Корчак, С. В. Иванова, Т. М. Ковалева, А. В. Ясвин и др.); идеи компетентностного подхода в образовании, рассматривающие структуру и содержание профессиональной компетентности учителя (О. Л. Жук, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. Н. Кошель, А. А. Пинский, В. Д. Шадриков и др.); исследования инновационной деятельности учителя (А. А. Арламов, В. В. Гузеев, А. И. Жук, Н. И. Запрудский, М. В. Кларин, В. С. Лазарев, Л. С. Подымова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. И. Цыркун, О. Г. Хомерики и др.); теория и методология педагогических исследований (В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, В. М. Полонский, И. Д. Чечель и др.); теории педагогического мастерства и творчества учителя (В. И. Андреев, Б. Г. Богоявленская, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кухарев, Н. Д. Никандров, Г. С. Сухобская, Я. А. Пономарев и др.); идеи непрерывного профессионального образования (С. Я. Батышев, Б. С. Гершунский, Т. Ю. Ломакина, Н. А. Лобанов, А. М. Новиков, М. В. Никитин, А. П. Сманцер и др.).
В работе были использованы следующие научные методы: теоретический анализ философских, педагогических и психологических трудов; педагогическое моделирование и проектирование при теоретической разработке структуры исследовательских компетенций учителя и при создании модели процесса развития исследовательских компетенций учителя; педагогический эксперимент. В качестве частных методов использовались педагогическое анкетирование и тестирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение и интервьюирование. Методы математической статистики использовались для обработки результатов экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в течение ряда лет (2004–2016 гг.) на базе школ Российской Федерации: ГБОУ СОШ № 262, ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ «Школа № 1400» г. Москвы и школ Республики Беларусь – СШ № 110 г. Минска, ГУО «Полоцкая государственная гимназия», СШ № 3 г. Ошмяны, ГУО «Бобровичский детский сад – средняя школа» Ивьевского района, ГУО «Гимназия № 7 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Островца», ГУО «Гимназия № 1» г. Солигорска.
Это позволило нам:
– уточнить сущность понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации»;
– выделить функции исследовательской деятельности учителя и провести их классификацию по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых исследовательская деятельность проявляется в наибольшей степени;
– выявить структурные компоненты, признаки, основные характеристики инновационной среды школы как ресурса развития исследовательских компетенций учителя;
– определить теоретические подходы (системный, компетентностный, рефлексивно-акмеологический, личностно-деятельностный, средовый, культурологический, герменевтический, синергетический) и принципы (единства личностного и профессионального в развитии учителя; единства сознания и деятельности; открытости; проблемности; сочетания самообразования и педагогической поддержки, первичности обобщения учителем собственного педагогического опыта) моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя;
– разработать и экспериментально проверить процессуально-содержательную модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы, что позволяет ее транслировать в другие образовательные организации;
– разработать критерии оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя (наличие субъектной исследовательской позиции, владение теоретико-методологическими знаниями, освоение исследовательских умений);
– создать диагностические материалы, которые позволяют оценивать уровень развития исследовательских компетенций учителя на разных этапах его карьерного роста;
– разработать нормативно-методическое обеспечение процесса развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы (положения об учителе-исследователе, о научно-практической конференции, научном обществе в школе и др.);
– разработать методическое пособие «Развитие исследовательской компетентности педагогов в общеобразовательном учебном заведении», учебно-программную документацию курсов повышения квалификации («Совершенствование профессиональных компетенций педагогов в процессе осуществления инновационной деятельности в учреждениях общего среднего образования», «Организационно-методическое обеспечение инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях»), что может быть использовано в деятельности методических служб общеобразовательных организаций;
– разработать учебную программу дистанционного курса повышения квалификации учителей «Исследовательская деятельность учителя и учащихся», которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогов.
Научные результаты, полученные в ходе нашей работы, и разработанные методические материалы могут быть также использованы в конструировании индивидуального образовательного маршрута учителя с целью мотивации его на исследовательскую деятельность, в организации и проведении курсов повышения квалификации учителей и преподавателей.
Глава 1. Теоретические основания моделирования исследовательских компетенций учителя
1.1. Содержание и функции исследовательской деятельности учителя в профессиональном аспекте
Изменения социально-экономических условий на современном этапе развития общества предъявляют новые требования к человеку. Анализ литературы позволил выявить ряд тенденций социокультурного развития как на международном уровне, так и на уровне нашей страны, которые задают новые целевые ориентиры в образовании и, соответственно, новые требования к профессиональной деятельности учителя.
1. Переход к постиндустриальному обществу, основанному на информационных технологиях. Стратегический потенциал и инновационное развитие общества все больше определяются такими факторами, как информация и научное знание. Поскольку происходит сокращение сроков обновления научной информации, то значимость фундаментальных академических знаний в эпоху Интернета и электронных справочников уменьшается. От человека теперь требуется умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Постиндустриальное общество «гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни» [1, с. 13]. В связи с этим выпускник современной школы должен уметь самостоятельно приобретать необходимые знания, владеть комплексом информационно-исследовательских умений (собирать факты для решения определенной задачи, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать обобщения, сравнения, классификации, устанавливать закономерности, аргументировать выводы), обладать критическим и творческим мышлением.
2. Процесс глобализации, связанный с открытостью пространства культуры и информации. Благодаря развитию интернет-технологий становятся доступными коммуникация и сотрудничество в мировом масштабе. Процесс глобализации ведет к расширению образовательного пространства, обусловливающего возможность продолжения обучения в других странах, дистанционного обучения, участия в форумах, конференциях и др. В связи с этим возникает заказ на развитие коммуникативных умений выпускника школы: уметь работать сообща, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, быть толерантным, обладать качествами мобильности и открытости. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы [2], выделяя пять групп ключевых компетенций, среди них – социальные, межкультурные, письменного и устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.
3. Инновационные процессы, происходящие во всех сферах производства нашей страны, динамика рынка труда предъявляют новые требования к качеству образования, получаемого выпускниками школ. Постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми и между различными системами в самом обществе диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, решать сложные задачи как профессионального, так и личностного плана. В условиях инновационно развивающейся экономики обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, саморазвитию и обладающие следующими личностными качествами: гибкой адаптированостью в изменяющихся жизненных ситуациях, умением видеть возникающие трудности и искать рациональные пути их преодоления, способностью генерировать новые идеи, умением повышать свой профессиональный и культурный уровень на протяжении всей жизни.
Выделенными тенденциями обусловливается необходимость формирования и развития у учащихся информационной, коммуникативной, проектной, рефлексивной, исследовательской культуры, базирующейся на гуманистических ценностях.
Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя. Научными основаниями такого построения выступают идеи современных педагогических и психологических подходов: гуманистического, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного. В связи с этим задачей профессиональной деятельности учителя становится определение и реализация образовательной стратегии, обеспечивающей механизмы самоопределения учеников в ситуациях учебной и иной деятельностей; освоения способов интеллектуального, физического и духовного саморазвития, эмоциональной саморегуляции; освоения знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки продуктивной учебно-познавательной деятельности, самостоятельного поиска и анализа информации, знаний общечеловеческой культуры, навыков работы в команде.