Современный учитель, способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, а также развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – умению учиться самостоятельно, сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации образовательного процесса.
Особенность профессиональной деятельности учителя проявляется в ее многофункциональности, которая суммируется из локальных деятельностей, проявляющихся во взаимосвязи на различных этапах образовательного процесса. Эта мысль отражена в исследованиях многих педагогов. Так, Н. В. Кузьмина выделила следующие структурные компоненты профессионально-педагогической деятельности учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический [3]. А. И. Щербаков дополняет эту структуру, конкретизируя организаторский компонент как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций, особо выделяя исследовательскую функцию [4]. Анализируя деятельность учителя с позиции индивидуально-творческого подхода, В. А. Кан-Калик насчитывает в структуре педагогического труда более двухсот компонентов деятельности [5]. А. П. Тарантей сводит все виды профессионально-педагогической деятельности учителя в шесть групп: воспитательную, организационно-методическую, коммуникативную, научно-исследовательскую, управленческую, специальную [6]. Л. М. Митина, ориентируясь на гуманитарную парадигму образования, формирующую отношения между педагогом и учащимися по типу «субъект – субъект», в структуре педагогической деятельности учителя видит три основных компонента: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя [7]. А. И. Жук и Н. Н. Кошель считают, что изменение целей и ценностей образования влечет за собой не только изменение характера образовательного процесса, но и позиции и роли учителя в этом процессе. Они отмечают, что структура профессиональной деятельности определяется функциями педагога относительно социальной системы «учитель – ученик», и предлагают следующие ее компоненты: педагогический (организационно-управленческий); методический; исследовательский; технолого-проектировочный [8, с. 3–28].
Выделяемый учеными компонентный состав педагогической деятельности учителя различен, однако ученые едины во мнении, что исследовательскую деятельность правомерно рассматривать как один из ее основополагающих компонентов. В нашем исследовании мы исходим из того, что исследовательская деятельность является основным компонентом профессиональной деятельности учителя, определяющим ее развитие, связующим звеном между теорией и практикой. Под исследовательской деятельностью учителя мы понимаем вид деятельности, направленной на развитие теории и практики образования, которая предполагает выполнение учителем исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения.
На важность реализации исследовательской деятельности учителем в его педагогической практике указывали А. Дистервег [9], В. П. Вахтеров [10], П. Ф. Каптерев [11], И. И. Пирогов [12], К. Д. Ушинский [13], отмечая необходимость использования в деятельности педагогов методов наблюдения и анализа. Педагогические идеи видных педагогов первой половины XX в. [14], А. С. Макаренко [15], В. А. Сухомлинского [16] о научной организации педагогического труда, о педагогическом поиске, об анализе педагогической работы также указывают на исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя.
Проблемам изучения исследовательской деятельности учителя посвятили свои работы Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. С. Майданов, А. М. Новиков, Т. Г. Новикова, Н. В. Немова, В. М. Полонский, А. С. Сиденко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, М. А. Ушакова, И. Д. Чечель и др. Они характеризуют научный аппарат педагогического исследования (проблема, тема, объект, предмет, гипотеза, цели, задачи исследования), теоретические и эмпирические методы исследования, критерии успешности педагогического поиска, этапы исследовательской деятельности учителя, мониторинг процесса и результатов исследования.
Исследовательскую деятельность учителя можно рассматривать как вид самостоятельной аналитической работы по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной педагогической проблемы, специально организованный процесс познания, результат которого проявляется в продвижении или преобразовании, которое он вносит в педагогическую науку и практику. Исследовательская деятельность учителя начинается с определения «болевых точек» в его педагогической деятельности; диагностики и осознания того, что интуитивно чувствуется в опыте; выявления противоречий, мешающих педагогу обеспечивать качество образования школьников. Она продолжается как углубленный анализ ситуаций и опыта работы по преодолению противоречий; поиск в научных источниках обоснования идеи, реализация которой могла бы снять противоречие; адаптация идеи к сложившейся практике учителя, заканчивающаяся либо принятием, либо корректировкой теоретической идеи. Исследовательская деятельность учителя не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (выдвижение гипотез), построение в соответствии с этим своих дальнейших действий, обоснование и описание выводов. Особенность исследовательской деятельности учителя определяется прикладным характером исследований (исследования решают актуальную проблему конкретного общеобразовательного учреждения); направленностью на совершенствование образовательного процесса и повышение результатов обучения. Учитель, проводя исследовательскую работу и отталкиваясь от проблем конкретного учебного заведения, может осмыслить ситуацию, соотнести ее с закономерностями той или иной научной теории, найти путь решения возникшей проблемы.
На разных временны́х этапах прошлого века исследовательскую деятельность учителя связывали с обеспечением различных функций и процессов в его профессиональной деятельности. Функции исследовательской деятельности учителя постоянно уточнялись на фоне разрешения проблем, связанных с усовершенствованием практики образования, обусловленной социокультурным развитием общества. Проведенный анализ литературы позволил выделить сферы профессионально-педагогической деятельности учителя, в которых исследовательская деятельность, как компонент педагогической, играет наиболее существенную роль, наиболее активно проявляется и развивается:
1) анализа, обобщения и освоения передового педагогического опыта;
2) распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику; 3) развития педагогического мастерства и творчества учителя; 4) инновационных процессов в образовании. Анализ этих сфер деятельности учителя, определение содержания и функций исследовательской деятельности в каждой из них стали предметом нашего углубленного изучения.
Сфера педагогической деятельности учителя связана с процессами анализа, обобщения передового педагогического опыта, рассматриваемого в широком смысле как высокое мастерство, достигнутое педагогом, которое достойно распространения; а в узком смысле – как практика, содержащая в себе элементы творческого поиска, новизны. В. А. Сластенин называет эти две разновидности передового опыта как новаторский и исследовательский, рассматривая их с позиции степени новизны собственного творчества, новаторства в передовом опыте [17]. В работах Ю. К. Бабанского [18], В. И. Бондарь [19, с. 82–88], В. И. Журавлева [20, с. 89–90], В. В. Загвязинского [21, с. 50–51], Н. В. Кухарева [22], М. Ю. Красовицкого [17], М. Н. Скаткина [23], Г. Б. Скока [24], Г. С. Сухобской [25], Н. М. Таланчука [26, с. 65–68], Я. С. Турбовского [27] характеризуются отличительные черты передового педагогического опыта. Среди них наиболее значимыми являются следующие: актуальность и перспективность, новизна, высокая результативность и эффективность, научность, преемственность, стабильность и устойчивость положительных результатов педагогической деятельности, воспроизводимость, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.
Все многообразие видов педагогического опыта Я. С. Турбовской сводит к трем основным: передовому опыту, новаторскому опыту и опытно-экспериментальной работе. Основанием такого выделения ученый считает задачи, решаемые каждым из этих видов опыта. Передовой опыт, возникая в условиях массовой практики, создает более высокие образцы деятельности, не требуя коренных изменений в нормах. Он решает задачу совершенствования учебно-воспитательной деятельности. Новаторский опыт, возникая из отрицания тех или иных сторон сложившейся практики, требует проведения в ней радикальных, коренных изменений, вступая порой в противоречие с нормами. Он направлен на преобразование действительности. Продуктивная идея, нашедшая свое воплощение в теоретической концепции, представленная в виде модели, порой намного опережающей возможности реальной действительности и готовность массовой практики к ее восприятию и реализации, может быть апробирована в опытно-экспериментальной работе. Специфичность этого вида опыта состоит в том, что он изначально направлен на критериальную проверку эффективности разработанной теоретической концепции, являющейся гипотетической попыткой моделирования действительности [27, 24, с. 55].
В. И. Загвязинский разработал этапы по выявлению и изучению уже сложившегося педагогического опыта: 1) описание педагогических явлений; 2) истолкование и классификация наблюдаемых явлений; 3) анализ причин и условий, благодаря которым достигается более высокий результат, раскрытие ведущей педагогической идеи, замысла; 4) корректировка педагогического проекта; 5) разработка рекомендаций об условиях, способах, приемах распространения и внедрения опыта; 6) распространение и внедрение опыта в практику [28].
Педагогический опыт имеет аналитическую ценность и может быть рассмотрен как средство внесения положительных изменений в практику учителя. Анализ и обобщение опыта ученые понимают как мысленное расчленение целостного педагогического процесса на составляющие элементы (цели и задачи, содержание, деятельность учителя, деятельность учащихся, внешние условия, результат и др.) и их оценку с точки зрения эффективности. Научиться анализировать свой опыт – значит научиться выявлять недостатки, обнаруживать противоречия, несоответствие цели и получаемого результата [24, с. 26].
Т. А. Бабкина в своих работах доказывает, что, анализируя работу учителя, необходимо выделение образцов педагогического опыта, как фрагментов деятельности и мышления, которые могут выступать ориентирами для других учителей, изучаться и осваиваться ими [29]. Выделение образцов педагогической деятельности и последующее превращение их в предмет освоения, по мнению Ю. В. Громыко, предполагает развертывание учителем педагогического исследования [30]. При этом исследовательская деятельность учителя выполняет рефлексивную функцию по отношению к его педагогической деятельности, поскольку предметом исследования является работа учителя в различных педагогических ситуациях.
Таким образом, содержание исследовательской деятельности учителя в данной сфере его профессионально-педагогической деятельности состоит в анализе, осмыслении и оценке реальной педагогической действительности как в собственной педагогической практике, так и в практике других учителей с целью оптимизации образовательного процесса; выявлении противоречий и тенденций развития педагогического явления, объекта; нахождении оперативного решения педагогических задач; конструировании учителем собственной деятельности и ситуаций, стимулирующих активность учащихся с учетом целей обучения и воспитания (отбор и композиция содержания, проектирование ситуаций деятельности учащихся и собственной деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися).
Сфера профессионально-педагогической деятельности учителя связана с процессами распространения и внедрения передового педагогического опыта и научных разработок в практику работы. Существенный вклад в изучение процесса внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя внесли А. А. Арламов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кухарев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Я. С. Турбовской. Они рассматривают процесс внедрения как целенаправленный, специально организуемый, управляемый процесс освоения учителями достижений педагогической науки и передового опыта, раскрывают основные закономерности процесса внедрения. По мнению В. А. Сластенина, процесс внедрения предполагает: ознакомление с идеей передового опыта, обоснование целесообразности использования, развитие потребности в применении опыта в своей практике [31]. А. А. Арламов отмечает виды деятельности, которые характеризуют процесс внедрения: изменение, дополнение, перестройка, обновление, освоение, исследование [32]. В. И. Журавлёв рассматривает алгоритм технологии процесса внедрения, в котором выделяет следующие этапы: 1) изучение нормативно-определенных задач;
2) анализ и сопоставление состояния практики и социального заказа;
3) построение идеальной модели преобразования педагогической практики; 4) поиск идей, рекомендаций, разрешающих выявленное несоответствие, которые могут быть внедрены; 5) разработка комплексной программы, включающей закономерности этапа внедрения; 6) подготовка дидактических, материальных, информационных, организационных средств; 7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения; 8) установление связи с авторами рекомендаций [33]. Н. В. Кухарев предлагает рассматривать процесс внедрения на основе построения его структуры как системы решения педагогических задач и оптимального взаимодействия теории и практики обучения [34, с. 105].
Изучая профессиональную деятельность учителя с позиции соотношения в ней теории и практики, В. В. Краевский в этой проблеме выделял два аспекта: методологический, в котором рассматривается отношение научного познания к педагогической практике, и организационный, в котором изучается процесс внедрения достижений науки в практику. Он отмечал, что невозможно дать педагогу исчерпывающие рекомендации, предусматривающие все непредвиденные ситуации, с которыми учитель сталкивается повседневно. По мнению ученого, педагогу важно творчески относиться к образцам педагогического опыта, действуя осмысленно, «выводя мысль из опыта» [35]. Чтобы педагогические находки учителя могли быть использованы им самим и переданы другим, они должны быть осмыслены в категориях педагогической теории. Рассматривая педагогическую науку и педагогическую практику как единую систему, ученый отмечает две функции педагогической науки в отношении к учителю: объяснительная (научно-теоретическая) и предписывающая (конструктивно-техническая) [36, с. 37].
Таким образом, процесс внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику учителя анализируется учеными с учетом не только организационной и психолого-педагогической стороны, учитывающей потребности, интересы, цели, отношение педагогов к нововведению, но и науковедческой, предполагающей освоение методов научного исследования. В данной сфере содержание исследовательской деятельности учителя связано со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов.
В сфере профессионально-педагогической деятельности содержание исследовательской деятельности учителя рассматривают в аспекте развития его педагогического мастерства и творчества. Творческая деятельность учителя связана с процессами поиска и создания новшеств для разрешения проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного. Творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции [37, с. 12]. Новизна педагогического поиска в своем высшем проявлении – это создание новых педагогических систем, открытие неизвестных закономерностей; это новые идеи, методы, средства, которые являются результатом-продуктом исследовательской деятельности и предназначены для обеспечения эффективности базовой деятельности – педагогической[1]